Состояние у школьников неречевых психических функций

С целью обследования у учащихся неречевых психических функций, были проведены тесты на исследование состояния у них сукцессивных функций, операций мышления, слухоречевой памяти и слухового внимания.

Исследование состояния неречевых психических функций у учащихся отражено в гистограмме и показало следующие особенности их развития.

Учащиеся экспериментальной группы показали результаты, уступающие участникам контрольной группы при выполнении всех видов заданий.

Так, операции различения, запоминания и воспроизведения заданных последовательностей действий и числовых рядов вызывали у детей экспериментальной группы значительно большие затруднения, чем у детей контрольной группы. Причиной таких результатов могут быть затруднения в воспроизведении звуковых ритмов на этапе анализа предъявленного экспериментатором образца из-за состояния слухового анализатора, и на этапе воспроизведения – вследствие особенностей функционирования моторных систем.

При выполнении задания на воспроизведение произвольно заданных числовых рядов на основе звукового восприятия с заданием успешно справились 85% обучающихся контрольной группы. Из испытуемых экспериментальной группы с заданием справились 14% учеников. Данные результаты дают нам основание предполагать у испытуемых экспериментальной группы недостаточность развития слухового анализатора. Задание на воспроизведение простых звуковых ритмов было доступно для выполнения испытуемыми и контрольной, и экспериментальной группы, в то время как воспроизведение сложных ритмов представило трудности для 46% испытуемых, определенных в экспериментальную группу. Они справлялись с заданием преимущественно с помощью экспериментатора после повторения ряда ритмов. Можно предположить, что к низким результатам при воспроизведении ритмов приводит слабость церебральных систем, обеспечивающих удержание в кратковременной памяти ритмически организованных серий звуковых сигналов и недостаточность скоординированности кинематической системы на стадии реализации движения.

Общий балл успешности проведенного теста “кулак-ладонь-ребро” и воспроизведения числового ряда в прямом и обратном порядке у детей контрольной группы был 11,3 при максимально возможном количестве баллов 12, а у детей экспериментальной группы средний балл равнялся 7,7. Учащиеся экспериментальной группы испытывали трудности в переключении с одного движения на другое, путали последовательность движений (большинство испытуемых), пропускали движения, выполняли задание медленнее, чем участники контрольной группы. Большинство из них смогли повторить за исследователем всю серию движений после двух демонстраций, двое испытуемых не справились с заданием. Нужно отметить, что сложности с выполнением заданий на воспроизведение числовых рядов в обратном порядке испытывали также два леворуких участника контрольной группы. Хотя все участники эксперимента хорошо справились с заданиями на исследование состояния общей моторики и координации движений, можно предположить, что частота сочетания низких результатов в воспроизведении ритмов с составлением в тесте “кулак-ладонь-ребро” служит косвенным показателем роли недостаточности моторных и оптико-пространственных функций испытуемого, что отражается также в письменной продукции учащихся в виде ошибок, обусловленных нарушением кинематического анализа, а также в графическом оформлении написанного (у большинства испытуемых экспериментальной группы наблюдается неровный, размашистый почерк, сложности с соблюдением полей листа и размещением текста на странице).

При выполнении заданий на слуховое внимание и слухоречевую память результаты детей контрольной и экспериментальной группы также отличались: максимального количества баллов не добился ни один участник экспериментальной группы, средний балл равнялся 9 баллам из 12 за тест на слуховое внимание и 6,9 из 8 баллов на тестирование слухоречевой памяти, в то время как в контрольной группе максимальные баллы получили соответственно четыре и восемь из тринадцати учеников.

Процесс запоминания детей с нарушением письма характеризовался низкой активностью, замедленной скоростью, сниженным объёмом, пониженной прочностью и точностью запоминаемого. Большинство детей экспериментальной группы справились с заданием и воспроизвели слова, предлагаемые им для запоминания, после максимального количества повторений. В целом больше половины детей с дисграфией (девять из тринадцати) имели уровень развития слухоречевой памяти ниже среднего. Можно предположить, что причиной такого результата является недостаточность фонематических процессов и слуховой памяти, как способности качественно и эффективно воспринимать звуковую информацию, удерживать её в памяти и произвольно воспроизводить, а также низкую сформированность процесса опосредованного звукового запоминания и воспроизведения. Между тем, по результатам выполнения задания на опосредованное запоминание, уровень развития зрительной памяти у шестерых учащихся с дисграфией из тринадцати можно было охарактеризовать выше среднего. Однако контроль уровня запомненного после проведения других проб оказался сравним со средним показателем в контрольной группе учащихся.

Выявленные сложности в выполнении заданий на исследование уровня концентрации, объёма и устойчивости слухового внимания нашли дальнейшее отражение в письменных работах учащихся экспериментальной группы, особенно при написании диктанта. Недостаточность развития слухоречевой памяти и звукового анализа и синтеза привела к возникновению типичных ошибок, наблюдаемых при дисграфи на почве нарушения языкового анализа и синтеза: пропуски букв, соответствующим согласным звука в их стечении (солько/сколько, блюца/блюдца), перестановка букв местами, нарушение структуры слова (на дели/надели, влесу/в лесу), предложения (в т.ч. отсутствие точки), пропуск слогообразующих гласных (скольк/сколько). Недоразвитие фонематического анализа отразилось в искажениях звукобуквенной структуры слова. В работах учащихся наиболее распространены ошибки в виде пропусков согласных при их стечении, пропусков гласных, перестановки букв, упрощении структуры слова, нарушении речевых единиц.

При исследовании операций обобщения, анализа и синтеза (демонстрация картинок с изображениями четырех предметов, три из которых имеют общий признак, а четвертый предмет этого признака не имеет) учащиеся контрольной и экспериментальной группы не встретили трудностей. При исследовании способности понять сюжет по картинке и составить по ней рассказ, дети экспериментальной группы справлялись с заданием преимущественно самостоятельно, но прибегали к помощи стимулирующих вопросов экспериментатора, четверо из тринадцати учащихся справились с заданием только после наводящих вопросов и демонстрировали непоследовательность и прерывистость изложения, стилистические и речевые ошибки (“ кот рассыпал молоко ”), обилие разговорных элементов, преобладание простых и неполных предложений (“ бабушка поставила, а кот уронил ”).

Успешность выполнение задания на устойчивость, распределение и переключаемость слухового внимания также отличалась у учащихся с нарушениями письма от детей контрольной группы. В качестве задания учащимся предлагалось поднимать желтую карточку, если они услышат название домашнего животного и синюю, если они услышат название дикого животного. Испытуемые с дисграфией чаще испытывали сложности с демонстрацией нужной карточки, путали домашних и диких животных, трое из испытуемых не владели достаточным словарным запасом для выполнения задания (не знали слова " морж"), продемонстрировали заметное снижение, истощаемость концентрации внимания под конец выполнения задания, что вело к большему возникновению ошибок.

Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности: внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и др.

Сопоставление результатов проведенного тестирования с данными логопедического обследования школьников с дисграфией, проведенных другими исследователями [30, 31] а также с результатами анализа письменных работ детей, свидетельствует о том, что наиболее выраженная дисграфия наблюдается у школьников с самыми низкими показателями состояния неречевых психических функций. Недостаточность развития операций, мышления, слухового внимания, слухоречевой памяти, проявившиеся у испытуемых экспериментальной группы, а также повышенная утомляемость, снижение концентрации внимания и мотивации участников эксперимента к деятельности отражается на уровне их успеваемости по освоению и других дисциплин школьной программы.