Состояние у школьников фонематического восприятия и представлений и звукослоговой структуры слова

В работах ведущих отечественных ученых (Н. И. Жинкин, А. К. Маркова) прослеживается тенденция от раздробленного использования понятий «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова» к более общему термину «звуко-слоговая структура слова», которая является одним из наиболее важных показателей полноценного развития фонетических представлений ребенка. В настоящее время звуко-слоговая структура слова понимается как характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов.

В процессе проведения констатирующего эксперимента была исследована сформированность звукопроизношения, звукослоговой структуры слова, фонематического восприятия у детей контрольной и экспериментальной группы. Материалом исследования звукопроизношения стали предметные картинки, содержащие проверяемые звуки в разных позициях в слове, а также логопедический альбом (О.Б. Иншакова) Результаты исследования отражены в гистограмме и показали  следующие особенности испытуемых.

В экспериментальной группе навыки звукопроизношения были преимущественно сформированы, ошибки звукопроизношения выявлены у трех испытуемых из тринадцати. В одном случае ошибка проявилась в произношении согласного “л” удлинением смежных гласных с произнесением гласного “у” (“уампа”, “поу”). В двух случаях нарушено произношение шипящих звуков, обусловленный слабо выраженным межзубным сигматизмом.

Испытуемые преимущественно хорошо справились с заданиями на правильное воспроизведение звукослоговой структуры слога в словах одно- и двусложной структуры. Основные трудности учащиеся испытывали в произнесении предложений различной звукослоговой наполняемости при произнесении слов сложной слоговой структуры. Учащимися допускались упрощения слога за счет пропуска согласного звука при стечении (“ водопровочик”, “постригают”), а также нарушения звуковой структуры слов искажением, заменой, пропусками звука (“ легуриловщик ”, “ регурировщик”, “паримкахерской”, “парихмахерской ”). Средний результат по сформированности звукослоговой структуры слова в группе испытуемых составил 6,3 балла из 8, в то время как дети контрольной группы показали результат в 7,5 баллов из 8 возможных. Причиной сложностей в воспроизведении слов сложной слоговой структурой может являться недостаточность как фонематических, так  и моторных систем ребенка. Так, все испытуемые успешно справились с тестом на координацию движений и общую моторику, но с выполнением заданий, требующих высокой координации артикуляционного аппарата испытуемые экспериментальной группы испытывали трудности: только четверо из тринадцати испытуемых смогли сами скорректировать ошибку в воспроизведении слов сложной слоговой структуры.

Исследование состояния фонематического восприятия основывалось на исследовании слухо-произносительной дифференциации слогов, слов, псевдослов, слов-квазиомонимов. Испытуемыми допускались ошибки в различении слогов по одному дифференциальному признаку (сонорные согласные, твёрдый-мягкий согласный). Однако при выполнении задания на дифференциацию псевдослов и слов-квазиомонимов испытуемые выбирали и произносили правильные слова. При выполнении заданий данной группы испытуемые показали результаты, близкие к результатам контрольной группы (соответственно 10,5 баллов в экспериментальной и 11,5 баллов в контрольной группе из 12 возможных).

Исследование навыка фонематического анализа включало в себя задания на способность ребенка узнавать заданный слог на фоне слова, определять местоположение звука в слове, выделять первый и последний звук в слове, количество и последовательность звуков в слоге, а также определять место звука по отношению к другим звукам. На этой стадии тестирования большинство детей экспериментальной группы выполняли задания, проговаривая их вслух и используя внешнюю помощь (пересчет пальцев, повторение задания экспериментатором), четверо из тринадцати испытуемых испытывали значительные сложности при выполнении задания на узнавание звука на фоне слова (хлопнуть в ладоши, когда услышишь звук “н”).

В последующем анализе письменных работ учащихся подтвердилось, что эти сложности нашли отражение в виде многочисленных ошибок на письме в виде замены на письме букв, обозначающих фонеточески сходные оппозиционные звуки (дамно/давно, рышики/рыжики, меть/медь).

При проведении исследования сформированности навыка фонематического синтеза учащиеся выполняли задания на синтезирование слов из звуков сначала в правильном, а потом в разрозненном порядке. Двое из испытуемых в экспериментальной группе не справились со второй частью задания и не смогли составить слова из предложенного ряда звуков. Четверо испытуемых допустили 2-3 ошибки, синтезировали слова вслух, опираясь на помощь экспериментатора. Общий показатель в экспериментальной группе составил 6 баллов из 8 возможных, в то время как в контрольной группе этот показатель составил 7,5 баллов.

В проведенном эксперименте на исследование способности ребенка последовательно осуществлять фонематический анализ и синтез, детям предлагалось задание на выделение необходимого звука из отдельно названных слов и составление из этих звуков нового слова. Ни один ребенок экспериментальной группы не выполнил это задание с первого раза без ошибки, два испытуемых смогли справиться с заданием только при внешней помощи экспериментатора. Средний показатель по группе 3,8 баллов из 8. Для детей из контрольной группы это задание больших сложностей не представило, средний показатель по группе 6,8 баллов из 8 возможных.

У небольшого количества учащихся из экспериментальной группы была отмечена недифференцированность понятий «буква» и «звук». Это проявлялось в том, что дети считали вместо звуков буквы, учитывая, что отличие звука и буквы они изучали в самом начале процесса обучения чтению и письму. В процессе проведения исследования испытуемые легко корректировали свои ответы, когда экспериментатор обращал их внимание на необходимость такой дифференциации.

Причинами затруднений выполнения заданий на фонематический анализ и синтез может служить  недостаточное умение испытуемых экспериментальной группы производить умственные действия по анализу звуковой структуры слова и синтезу нового слова на основе сложного звукового анализа как следствие недостаточного развития в том числе и неречевых функций испытуемых, таких как операции мышления, слухового внимания, слухоречевой памяти, внимания и памяти в целом, умения концентрироваться на выполняемых действиях.

Правильное развитие навыков фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза лежит в основе безошибочного усвоения письма и чтения в процессе школьного обучения. В результате проведенного исследования и в соответствии с результатами исследований ведущих специалистов были отмечены закономерности в соотношении уровня успеваемости учащегося в освоении школьной программы и уровня развития его фонематических представлений, в том числе навыков аналитико-синтетической деятельности со звуками. По предоставленным педагогами данным, многие испытуемые экспериментальной группы испытывали трудности в освоении математики (чтение и понимание письменных задач и заданий, составление ответов к ним), в освоении английского языка, необходимым условием для которого является достаточный уровень развития навыков фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, и другим предметам, требующим освоения учебного материала путем выполнения заданий с использованием навыка чтения и письма, а также достаточного уровня развития навыков языкового анализа и синтеза в целом.

Соотношение речевых функций учащихся контрольной и экспериментальной групп.