2020-05-25
384
Помимо фонематического анализа и синтеза, языковой анализ и синтез включает в себя анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез.
При изучении сформированности навыка анализа предложения на слова детям предлагались задания на выделение слова из предложения, на определение количества и последовательности слов в предложении, на умение определить местоположение слова по отношению к другим словам. Выполняя эти задания, дети из контрольной группы допустили небольшое количество ошибок в предложениях с большим количеством слов. Трудности вызывал анализ предложений, если в их состав входили предлог, союз или местоимение. Школьники с дисграфией медленно выполняли задание, умственный план действий при анализе не использовали. Для выполнения заданий им требовалась помощь экспериментатора, использование пальцев для пересчета слов. У некоторых учеников отмечались ошибки в последовательном воспроизведении слов в предложении, что указывает на недостаточность слухоречевой памяти. Анализ исследования навыка синтеза слов в предложения показал, что и данная операция у детей с дисграфией недостаточно сформирована по сравнению с учащимися контрольной группы. Школьники с нарушениями письма часто пропускали значимые слова при составлении предложений и выполняли задания медленнее учащихся из контрольной группы. Изучение характера выполнения детьми синтеза предложений говорит о недостаточном уровне сформированности не только исследуемых навыков, но и лежащих в их основе сукцессивных и симультанных функций, позволяющих целостно воспринимать информацию, а затем перерабатывать ее части. По результатам выполнения задания на синтез слов в предложении средний показатель экспериментальной группы составил 2,5 балла в отличие от 3,3 баллов контрольной группы из 4 возможных. Для выявления способности ребенка последовательно анализировать и синтезировать предложение, испытуемым предлагалось найти и запомнить определенное по счету слово в предложениях и затем составить с ними новое предложение. Четверо учащихся из экспериментальной группы испытывали сложности при выделении третьего слова из предложений, для выполнения задания им требовалась помощь экспериментатора (интонационное выделение слов). Дети из контрольной группы справились с заданием значительно лучше, трудностей не испытывали двенадцать из тринадцати испытуемых.
|
|
|
Аналогичная картина наблюдалась и при исследовании навыка слогового анализа. Испытуемым предлагалось выделить слог на фоне слова, определить количество и последовательность слогов в слове. Все участники исследования из экспериментальной группы использовали пальцы для пересчета слогов, допускали ошибки в делении слова на слоги (“ кно-пка”, че - мод-а-ны”, “рем - ень ”), опирались на многократное повторение слова. В итоге обучающиеся из экспериментальной группы допустили значительно больше ошибок, чем дети из контрольной группы. Средний показатель контрольной группы составил 10,6 балла, в то время как экспериментальная группа набрала 6,2 балла из 12 возможных. Анализ результатов выполнения теста позволил также выявить еще одно слабое звено в слоговом синтезе – это задание, в котором экспериментатор, называя слоги, чередовал их со словами «сначала», «потом», «следующий». Этот факт подтвердил ранее выделенную особенность детей с нарушениями письма, свидетельствующую об их слабой переключаемости и концентрации внимания.
|
|
|
Однако затруднения были выявлены не только у учащихся с дисграфией. Некоторые испытуемые из контрольной группы тоже медленно выполняли задания, опираясь на проговаривание и пересчет пальцев. Но, в отличие от детей с нарушениями письма, они в итоге справлялись с заданиями без ошибок. При исследовании способности синтезировать слова из слогов, данных в прямом и разрозненном порядке, дети с дисграфией допустили большое количество ошибок в выполнении второй части задания. Наибольшие трудности представляли для них слова со сложной слоговой структурой (“полотенце”, “чемоданы”) У большинства детей экспериментальной группы не получилось составить слово “чемоданы”, во множественном числе.
Важно отметить, что по результатам исследования у учеников с нарушениями письменной речи выявлена недостаточная сформированность использования навыков слогового анализа и синтеза в умственном плане. В качестве задания испытуемым предлагалось отобрать картинки из предложенного ряда, в названии которых слышится заданный слог и определить позицию слога в слове.
Выполнение заданий на исследование слогового анализа и синтеза в умственном плане показало наличие у девяти детей из экспериментальной группы ошибок в определении наличия слога в слове без опоры на слуховое восприятие, двое их них с заданием справились только при помощи экспериментатора. Большинство детей не могли выполнить задание, не проговорив материал вслух. Дети контрольной группы таких сложностей не испытывали.
В результате их показатели при выполнении данного задания сильно уступали показателям детей контрольной группы. Если у испытуемых контрольной группы средний балл равнялся 7,2 из 8 возможных, то средний балл экспериментальной группы составил 2,8 балла. На основании результатов эксперимента и с учетом поэтапности формирования умственных действий в процессе овладения навыком слогового анализа и синтеза можно предположить, что и испытуемых экспериментальной группы достаточно сформирован навык слогового анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. Но следующий этап, связанный с переносом этого действия во внутренний план, основанный на слухо-произносительных представлениях, у учащихся экспериментальной группы оказался развит недостаточно.
Нарушения языкового анализа и синтеза, выражающееся нарушениями в сформированности звукослоговой структуры слова, фонематического восприятия, слогового анализа и синтеза, анализа и синтеза слов в предложении, ведут ко множественным нарушениям в письменной речи учащихся и проявляются в виде определенных групп ошибок. Этот факт был подтвержден в процессе эксперимента, в который входил анализ письменных работ учащихся. Результаты проведенного исследования показали, что наиболее характерной для детей экспериментальной группы являлась дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами оптической, артикулярно-акустической, акустической (дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания) и аграмматической дисграфии. Анализ письменных работ учащихся экспериментальной группы позволил установить процентное соотношение специфических ошибок разных видов в пределах общего количества допущенных ошибок. Результаты анализа отражены в следующей таблице.
|
|
|
Виды дисграфических ошибок, допущенных учащимися КГ и ЭГ при написании диктанта и выполнении задания на исследования навыка синтеза слов в предложении (в %)
| Вид ошибки | ЭГ | КГ | |
| Нарушение, ограничение речевых единиц | Заглавная буква в начале предложения | 12 | 1 |
| Постановка точки | 5 | - | |
| Раздельное написание частей слов (на дели/ надели) | 0,6 | - | |
| Пропуск слов в предложении | 3 | 3 | |
| Смешение границ слов | - | - | |
| Слитное написание слов, предлогов (асколько, влесу, подногами, давнождут и др.) | 5 | - | |
| Ошибки звукового анализа и синтеза | Пропуски (рыжки/рыжики, солько/ сколько, блюца/блюдца, дамно и др.) | 5 | 0,6 |
| Ошибки переноса (ли-стьев, ме-дь) | 4 | 0,6 | |
| Вставки | - | 0,6 | |
| Перестановки (золатые, грибнеки, зелюными, довно, зелёнамы,лества, кавёр, скоска/сколько и др.) | 13 | 0,6 | |
| Упрощение структуры слова (жарки день, адели,) | 0,6 | - | |
| Добавление | - | - | |
| Обозначение мягкости | Гласными 2 ряда (разрюмянились, жолтые, рыжыки, шуршыт, душыстые) | 3 | 2 |
| Ь (листев, платя) | 2 | 0,6 | |
| Смешения букв | Звонкие/глухие (меть/ медь) | 4 | 3 |
| Свистящие/шипящие/согласные (скоска/сколько) | 0,6 | - | |
| Аффрикаты | - | - | |
| Соноры р-л | - | - | |
| Гласные (свежостью, зелёнами и др.) | 6 | 2 | |
| По кинетическому/оптическому сходству (бадочки/бабочки, ждит/ждут,прасив/красив и тп.) | 6 | 2 | |
| Аграмматизмы | Персеверации (рыжики и и опята) | 0,6 | - |
| Антиципации (зазрумянились,безезки, лисльев, рижики, свесестью) | 2 | - | |
| Словообразования (листьяв,) | 3 | - | |
| Согласования (жёлтая опята, золотые платье, из блюдцы) | 1 | - | |
| Управления (с ветку на ветке, в осени/ осенью) | 3 | 3 | |
| Употребление предлогов (о под ногами) | 0,6 | - | |
|
|
|
Больше всего ошибок составило две группы: ошибки звукового анализа и синтеза (в т.ч. пропуски, перестановки букв и др.) и ошибки языкового анализа и синтеза, проявившиеся в отсутствии заглавной буквы в предложении, слитном написании предлогов, пропуске слов в предложении, необоснованном разрыве слов или их слитном написании, смешении букв, что позволяет предположить наличие у детей преимущественно дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза (25-30%) Кроме того, большую группу составили ошибки на смешение букв, имеющих оптико-кинетическое сходство. Данные ошибки являются проявлением оптической дисграфии и зачастую обусловлены недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза и оптико-пространственных представлений учащегося.
Анализ работ показал, что часто встречаются ошибки на смешение букв, обозначающих акустико-артикуляционно сходные звуки, характерные для акустической и артикуляционно-акустической дисграфии, обусловленные нарушением слуховой и слухо-произносительной дифференциации акустически- артикуляторно близких звуков, а также фонематического и кинетического анализа и синтеза.
Также в работах учащихся выделяются ошибки, проявляющиеся в нарушении лексико-грамматического строя речи (неправильные окончания слов при согласовании слов в словосочетаниях и предложениях, пропуск предлогов, персеверации, антиципации). Такой тип ошибок предполагает наличие элементов аграмматической дисграфии на основе нарушения морфологического анализа и синтеза.
Таким образом, анализ письменных работ учащихся экспериментальной группы показал проявления дисграфии на почве языкового анализа и синтеза с включением различных элементов других дисграфий.
Кроме того, нарушения устной и письменной речи у испытуемых часто сопровождалось наличием нарушений в усвоении правил правописания, в несоблюдении морфологического принципа орфографии, и проявлялось во ошибках при написании проверяемых и непроверяемых безударных гласных в корне слова, переносе слов, обозначении мягкости согласного и др., что дает нам возможность предположить у них предпосылки дизорфографии. Дизорфография рассматривается как комплекс факторов, обусловленных общим недоразвитием речи, несформированностью ряда неречевых психических функций (операционные компоненты словесно-логического мышления, речеслуховая память, неустойчивость внимания и др.) [13,14].
В результате исследования у учащихся конрольной и экспериментальной групп определились явные различия в уровне и качестве сформированности всех функций, необходимых для овладения письменной речью. Причиной нарушения языкового анализа и синтеза может являться как языковое недоразвития ребенка, так и несформированность языкового анализа и синтеза как умственного действия. В тоже время результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что несформированность у испытуемых экспериментальной группы навыков языкового анализа и синтеза является следствием недостаточности развития одновременно нескольких психических и речевых функций. Такой результат мы видим у всех испытуемых экспериментальной группы, в то время как у школьников контрольной группы такая закономерность проявляется в обратном, т.е достаточный уровень развития речевых и психических функций позволяет им успешно справляться и с предложенными в ходе испытания заданиями, и с освоением школьной программы в целом.
Соотношение результатов обследования речевых и неречевых функций в экспериментальной и контрольной группе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
(обобщение результатов исследования)
Письменная речь протекает на основе взаимодействия различных высших психических функций, в частности, речи, памяти, внимания, предметных действий различной модальности. Высшие психические функции обеспечивают необходимые для реализации письма процессы звукоразличения, актуализации образов-представлений буквенных знаков и перекодирование их в систему движений руки. Результаты проведенного исследования позволяют предположить у большинства испытуемых, вошедших в экспериментальную группу, недостаточность сформированности всех компонентов, обеспечивающих успешное овладение навыком письма и чтения.
Так, у большинства детей с дисграфией в той или иной степени не сформированы сукцессивные функции, произвольное слуховое внимание, слухоречевая память, мыслительные операции, отмечаются нарушения в воспроизведении звукослоговой структуры слов. Испытуемые экспериментальной группы продемонстрировали низкий уровень языкового анализа и синтеза. Количественный и качественный анализ результатов исследования показал, что у школьников с дисграфией наблюдаются различные сочетания несформированных в той или иной степени неречевых и речевых функций. Таким образом на основании проведенного исследования можно сделать вывод, что несформированность у детей навыков языкового анализа и синтеза является следствием недостаточности развития одновременно нескольких психических и речевых функций. Такие сочетания выявлены у всех школьников с дисграфией и отсутствовали у учащихся контрольной группы. Результаты исследования позволяют сделать ввод о том, что уровень развития у детей неречевых и речевых предпосылок формирования навыков языкового анализа и синтеза и уровень сформированности данных навыков находятся в прямой зависимости. Чем ниже уровень сформированности предпосылок, тем более несовершенными оказываются навыки языкового анализа и синтеза. У всех школьников с нарушениями письменной речи была смешанная дисграфия, в состав которой входила дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза и сопутствующие ей оптическая дисграфия и аграмматическая дисграфия. Учитывая результаты исследования, можно сказать, что недоразвитие навыков языкового анализа и синтеза наблюдается у всех школьников с дисграфией. Результаты исследования позволяют предположить, что основными причинами неполноценности навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией могут быть парциальное недоразвитие высших психических функций и недоразвитие устной речи (нарушения звукослоговой структуры слов при достаточном уровне звукопроизношения, низкий уровень сформированности фонематического восприятия).
В ходе исследования и проведения тестирования дети экспериментальной группы проявляли более быструю утомляемость, снижение мотивированности, внимания и способности сосредотачиваться на выполнении заданий, что также может являться одной из причин менее успешного выполнения заданий учащимися этой группы по сравнению с контрольной группой учащихся.
Таким образом, в процессе проведения констатирующего исследования получила подтверждение определенная изначально гипотеза исследования, заключающаяся в том, что уровень развития навыка языкового анализа и синтеза у детей экспериментальной группы отличается от уровня развития данного навыка у детей контрольной группы.
В результате эксперимента было установлено, что у детей, имеющих проблемы с письменной речью, оказались значительно слабее сформированы как речевые, так и неречевые психические функции. В основе трудностей овладения письмом может лежать несформированность фонетико-фонематических процессов, зрительного восприятия образа буквы и цифры, кинестетического восприятия, недостаточная переработка полимодальной информации (зрительно-моторная координация), трудности поддержания активного тонуса коры головного мозга при письме (работоспособность), несформированность или недостаточность серийной организации движений, трудности регуляции психической деятельности (планирование, реализация и контроль акта письма). В результате проведенного исследования и в соответствии с результатами исследований ведущих специалистов были отмечены закономерности в соотношении уровня успеваемости учащегося в освоении школьной программы и уровня развития его фонематических представлений, в том числе навыков аналитико-синтетической деятельности со звуками. Испытуемые экспериментальной группы испытывали трудности в освоении математики, английского языка и другим предметам, требующим освоения учебного материала путем выполнения заданий с использованием навыка чтения и письма, а также достаточного уровня развития навыков языкового анализа и синтеза в целом.
Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза проявляется на письме в виде стойких специфических ошибок на уровне текста, предложения, словосочетания, слова, слога, буквы, что ведет к снижению качества не только письма, но и чтения, и зачастую является причиной неуспеваемости учащегося в овладении школьной программой. Для предупреждения и коррекции характерных для дисграфии на почве нарушения и синтеза специфических ошибок должна вестись целенаправленная, последовательная и систематическая коррекционно-логопедическая работа.
Исходя из результатов исследования и опираясь на результаты исследований ведущих специалистов (Лалаева, Р.И, Парамонова, Л.Г., Садовникова, И.Н., Коробченко, Т.В, Розова, Ю.Е) намечены основные задачи обучения и этапы коррекционной работы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Актуальные проблемы логопедии: сборник научных трудов. – Саратов: Издательство «Наука образования», 2015.– 200 с. Режим доступа: https://www.sgu.ru/sites/default/files/textdocsfiles/2017/02/27/3.pdf (дата обращения: 15.04.2019)
2. Артемьева, Н. Ю. Профилактика и коррекция смешанной дисграфии у младших школьников. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/profilaktika-i-korrektsiya-smeshannoy-disgrafii-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 20.04.2019)
3. Ахутина, Т. В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме file:///C:/Users/ADMIN/Downloads/pdf__...pdf (дата обращения: 20.04.2019)
4. Безруких, М. М. Трудности обучения письму и чтению в начальной школе. Режим доступа: http://nsc.1september.ru/view_article.php?ID=200901702 (дата обращения: 20.04.2019)
5. Выготский, Л. С. Мышление и речь, М., 1996 – с.306
6. Выготский, Л. С. Педагогическая психология. – М.: ПЕДАГОГИКА-ПРЕСС, 1999 – 536 с. Режим доступа: http://stomfaq.ru/pedagogicheskaya-psihologiya/index.html (дата обращения: 15.04.2019)
7. Витюк, М. А., Китаева, Н. Н., Костырева, А. А. Особенности развития вербально-логического мышления младших школьников с дисграфией. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-verbalno-logicheskogo-myshleniya-mladshih-shkolnikov-s-disgrafiey (дата обращения: 20.04.2019)
8. Городнова, Т. А. Формирование фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, 2013. Режим доступа: [http://nsportal.ru] (дата обращения: 17.02.2019)
9. Глухов, В. П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов.- М.: ACT: Астрель, 2005. — 351 (Высшая школа).
10. Глухов, В. П., Ковшиков, В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. Психолингвистическая характеристика письма и чтения как видов речевой деятельности: Учебник для вузов. – М.: АСТРЕЛЬ, 2007. – 320 с.
11. Горчакова, А. М. Формирование сукцессивных функций у дошкольников с нарушениями речи (2003)
12. Детская логопсихология. / Под ред. О. А. Денисовой - М., Владос, 2018. - 159с.
13. Елецкая, О. В., Тараканова, А. А. Дифференциальная диагностика нарушений речевого развития. - М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2018- 160с.
14. Елецкая, О. В., Мохряков, М. О. К вопросу о дифференциальной диагностике нарушений речи в структуре эмоциональных расстройств. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-differentsialnoy-diagnostike-narusheniy-rechi-v-strukture-emotsionalnyh-rasstroystv (дата обращения: 20.04.2019)
15. Иншакова, О. Б., Белякова, Л. И. Значение психосоматического фактора в динамике дисграфии. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/znachenie-psihosomaticheskogo-faktora-v-dinamike-disgrafii (дата обращения: 15.04.2019)
16. Иншакова, О. Б. Динамика овладения фонематическим письмом генеральной выборкой младших школьников общеобразовательной школы. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/dinamika-ovladeniya-fonematicheskim-pismom-generalnoy-vyborkoy-mladshih-shkolnikov-obscheobrazovatelnoy-shkoly (дата обращения: 20.04.2019)
17. Константинова, Е. А., Федько, Ю. И. Нарушения фонематического слуха у младших школьников с акустической дисграфией. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/narusheniya-fonematicheskogo-sluha-u-mladshih-shkolnikov-s-akusticheskoy-disgrafiey (дата обращения: 20.04.2019)
18. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД «МиМ», 2003 – 286 с. https://vk.com/doc158647669_486350987?hash=eb5b7cb8e40c4240c4&dl=7d75046e2bdd631d1e (дата обращения: 20.04.2019)
19. Крещенко, О. Ю., Хромова, С. К. Гендерные особенности речевого развития и сформированности навыков письма и чтения у детей 9-10 лет. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/v/gendernye-osobennosti-rechevogo-razvitiya-i-sformiro-vannost-navykov-pisma-i-chteniya-u-detey-9-10-let (дата обращения: 20.04.2019)
20. Лалаева, Р. И. Нарушения письменной речи. // Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. – М.: Владос, 1997.
21. Лалаева, Р. И., Бенедиктова, Л. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция — Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. — 224 с. (Серия «Коррекционная педагогика»)
22. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 224с.
23. Лалаева, Р. И. Нарушение процесса овладения чтением. -М.,1983
24. Лалаева, Р. И., Гермаковска А. Формирование симультанного анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями речи. Принципы и методы коррекции нарушений речи. СПб., 1997. – С.121.
25. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004 https://studfiles.net/preview/4582579/ (дата обращения: 20.04.2019)
26. Ларченко, Н. А. Учебный словарь по психологии. Ростов-н/Д, 2012.
27. Левина, Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961. Режим доступа: https://docs.google.com/viewerng/viewer?url=http://childrens-needs.com/ftpgetfile.php?module%3Deshop%26id%3D371 (дата обращения: 15.04.2019)
28. Левина, Р. Е. Педагогические вопросы нарушения патологии речи у детей/ Специальная школа, 1967, вып. 2 (122). Режим доступа: http://oer.ds83fr-spb.caduk.ru/DswMedia/levina.pdf (дата обращения: 15.04.2019)
29. Леонтьев, А. Н., Запорожец, А. В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./Под ред. А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца – М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 144с.
30. Литвинова, Г. В. Нейропсихологическое обоснование анализа нарушений письменной речи у младших школьников (гендерный аспект) Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/neyropsihologicheskoe-obosnovanie-analiza-narusheniy-pismennoy-rechi-u-mladshih-shkolnikov-gendernyy-aspekt (дата обращения: 20.04.2019)
31. Логинова, Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие/ Под. ред. Л. С. Волковой. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 208 с. http://pedlib.ru/Books/3/0195/3_0195-4.shtml (дата обращения: 15.04.2019)
32. Логинова, Е. А, Федотова, П. К. Состояние неречевых психических функций у школьников с дисграфией. https://cyberleninka.ru/article/n/sostoyanie-nerechevyh-psihicheskih-funktsiy-u-mladshih-shkolnikov-s-disgrafiey (дата обращения: 20.04.2019)
33. Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов/ под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС; Москва; 2011
34. Логопедия. Теория и практика/ под ред. Т. Б. Филичевой – М.: Эксмо, 2018.-608с.
35. Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма/ Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Академия, 2002. – 352 с.
36. Лурия, А. Р. Мозг и психика/ Природа, 1970 №2
37. Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция: научная монография/ Под общ. ред. О. А. Величенковой. – М.: Логомаг, 2018. – 372 с.
38. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/ Под общей редакцией Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. — М.: В. Секачев, 2008. Режим доступа: https://uchebnikfree.com/knigi-logopediya/neyropsihologicheskaya-diagnostika-obsledovanie.html (дата обращения: 20.04.2019)
39. В. К. Орфинская. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей-анартриков и моторных алаликов. Режим доступа: https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=20 (дата обращения: 14.02.2019)
40. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967 Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/4/0286/4_0286-5.shtml (дата обращения: 15.04.2019)
41. Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2001. – 79 с.
42. Поваляева, Г. А., Зинякова, А. А. Особенности письма у младших школьников с билингвизмом/ Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Самара, сентябрь 2016 г.). — Самара: ООО "Издательство АСГАРД", 2016. — С. 53-55. Режим доступа: https://moluch.ru/conf/ped/archive/206/10981/ (дата обращения: 14.02.2019).
43. Поварёнкина, Н. А. Результаты исследования предпосылок формирования навыков языкового анализа и синтеза и уровня их сформированности у школьников с дисграфией. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/rezultaty-issledovaniya-predposylok-formirovaniya-navykov-yazykovogo-analiza-i-sinteza-i-urovnya-ih-sformirovannosti-u-shkolnikov-s (дата обращения: 20.04.2019)
44. Полякова, М. А. Самоучитель по логопедии. Универсальное руководство - М., ЛОГО ЭЙДОС Т. Дмитриева, 2018
45. Прищепова, И. В. Характер орфографических ошибок в письменных работах обучающихся с дизорфографией и их сверстников с нормальным речевым развитием. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/harakter-orfograficheskih-oshibok-v-pismennyh-rabotah-obuchayuschihsya-s-dizorfografiey-i-ih-sverstnikov-s-normalnym-rechevym-razvitiem (дата обращения: 20.04.2019)
46. Разживина, Н. В. Особенности познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М., 2004.
47. Разживина, Н. В. Логопедическая работа по развитию познавательной деятельности в процессе коррекции дисграфии у младших школьников. Санкт-Петербург, 2008.
48. Репина, З. А. Роль артикуляции в процессе письма. Режим доступа:https://cyberleninka.ru/article/n/rol-artikulyatsii-v-protsessah-pisma (дата обращения: 20.04.2019)
49. Репина, З. А. Теоретические представления о роли речевых кинестезий для развития фонематических процессов звукоразличения и фонематического анализа. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-predstavleniya-o-roli-rechevyh-kinesteziy-dlya-razvitiya-fonematicheskih-protsessov-zvukorazlicheniya-i(дата обращения: 20.04.2019)
50. Рудик, О. С. Практическая коррекционная работа с детьми с ОНР. М.: “Владос”, 2017.
51. Садовникова, И. Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей. – М.: ПАРАДИГМА, 2012. – 279 с.
52. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1997. – 111 с.
53. Семаго, Н. Я., Семаго, М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога, АРКТИ, 2003.
54. Сербиновская, Н. В. Психолингвистика. Исследование и психологическая коррекция письменной речи: Учебное пособие.-Ростов-на-Дону, 2011. Режим доступа: http://window.edu.ru/catalog/pdf2txt/349/76349/57589?p_page=1 (дата обращения: 20.04.2019)
55. Сиротюк, А. Л. Психофизиологические основы обучения школьников. - М., ТЦ Сфера, 2007.
56. Суханова, Н. А., Романовская, Т. Ф. Развитие языкового анализа и синтеза в норме и при патологии речи. Режим доступа: https://scienceforum.ru/2013/article/2013007957 (дата обращения: 20.04.2019)
57. Тараканова, А. А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М., 2004, с.246-253.
58. Тараканова, А. А. Специфические особенности мыслительных операций у младших школьников с нарушениями письма. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/spetsificheskie-osobennosti-myslitelnyh-operatsiy-u-mladshih-shkolnikov-s-narusheniyami-pisma (дата обращения: 20.04.2019)
59. Титов, В. А. Дефектология: конспект лекций.- Ростов-н/Д, ФЕНИКС, 2014.- 380 с.
60. Усанова, О. Н. Дети с проблемами психического развития. Москва: НПЦ Коррекция, 1995 Режим доступа: http://lib.mgppu.ru/opacunicode/app/webroot/index.php?url=/auteurs/view/5672/source:default (дата обращения: 20.04.2019)
61. Хватцев, М. Е. Логопедия: уч. для пед. Институтов –– М, 1937. Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0327/2_0327-221.shtml#book_page_top (дата обращения: 20.04.2019).
62. Ходаковская, Г. Ф. Сравнительный нейропсихологический анализ особенностей слухоречевой памяти у первоклассников с разной успешностью обучения. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/sravnitelnyy-neyropsihologiche-skiy-analiz-osobennostey-sluhorechevoy-pamyati-u-pervoklassnikov-s-raznoy-uspeshnostyu-obucheniya (дата обращения: 20.04.2019).
63. Цветкова, Л. С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушения и восстановление. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000 Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0155/2_0155-139.shtml (дата обращения: 20.04.2019)
64. Чиркина, Г. В. Актуальные проблемы развития логопедической науки [Текст]/ Г.В. Чиркина// Дефектология – 2012 – No1. Режим доступа: http://childrens-needs.com/ (дата обращения: 20.04.2019)
65. Шарапова, Э. В. Инновационные методы развития слоговой структуры слова у детей в дошкольном образовательном учреждении. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/innovatsionnye-metody-razvitiya-slogovoy-struktury-slova-u-detey-v-doshkolnom-obrazovatelnom-uchrezhdenii (дата обращения: 20.04.2019)
66. Эльконин, Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. - М., ИНТОР. 1998.— 112 с.
67. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1962. — 287 с. Режим доступа: file:///C:/Users/ADMIN/Downloads/questions_psy.pdf (дата обращения: 20.04.2019)
68. Эльконин, Д. Б. Как учить детей читать. - М., 1976. Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/EPr-1997/EPR-3231.htm#$p323 (дата обращения: 20.04.2019)
69. Швачкин, Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте /Известия академии педагогических наук СССР, вып.13. 1948. Режим доступа: http://elib.gnpbu.ru/text/izvestiya-apn_vyp13_1948/go,112;fs,1/(дата обращения: 20.04.2019)
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
