212
213
ВИЙ которые способствуют выявлению самоощущения, самопо-нишия и самооценки.. ■-.
В мире широко распространена стратегия взаимообучения (Cooperative Learning). В нее включают четыре вида командного обучения, метод мозаик, совместное изучение и групповой поиск. Все методы взаимообучения основаны на одном принципе: учащиеся вместе изучают учебный материал- и несут ответственность за результаты не только собственной работы, но и работы своих товарищей; предполагают постановку единой командной цели и достижение общего успеха, что-возможно только при одинаково усердной работе всех членов команды. При этом главной задачей учащихся считается не совместное выполнение каких-либо заданий, а совместное изучение материала. Любые виды командного обучения требуют обязательного присутствия таких факторов как командное поощрение, индивидуальная ответственность и равные шансы на успех. Индивидуальная ответственность подразумевает зависимость общего успеха от усердия каждого в отдельности. Это заставляет членов команды объяснять материал друг другу и заботиться о том, чтобы позже каждый мог справиться с предложенным для самостоятельного выполнения заданием без посторонней помощи. Обеспечение равных шансов означает, что каждый член команды способствует общему успеху путем постоянной «работы над собой», т. е. совершенствования своих собственных знаний, умений и навыков.
|
|
В ряде стран широко распространяется новая педагогическая
стратегия Эдъютэйнмент — соединение обучения с развлечени
ем (education+entertainment- edutainment). В качестве альтер
нативы школьному учебному плану выступает и успешно конку
рирует «учебный план Уолта Диснея», направленный на «ожив
ление» всех предметов. В увлекательной интерактивной форме
излагаются самые сложные вопросы учебных курсов, которые
можно изучать, не выходя из дома. -
Требования к иптеационныттехщшияза. ■
1. Деятельностный подход — творческая активность (личность) развивается только в творческой деятельности.
2. Обучение каждого ученика в зоне его ближайшего разви-
ТИН*
3. Воспитание эмоционально-ценностного отношения, к обу
чению (По В. А. Сухомлинскому, воспитание желания учиться
как формирование стойкого'эмоционального состояния — стра
сти).
4. Обучение осуществляется только в процессе общения.
5. Обеспечение успеха в развитии личности (рефлексия),.
6. Стимулирование внутренней активности ученика (мотивация). -...., ' ■■',,. -.
Эффективность обучения находится в прямой зависимости от
уровня активности ученика. Познавательная активность опреде
ляется Как качество деятельности ученика, которое проявляет
ся в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремле
нии к эффективному овладению знаниями и способами деятель
ности за оптимальное время,.в мобилизации нравственно-воле
вых усилий на достижение учебно-познавательной цели
(Т. И. Щамова). Факторы, влияющие на познавательную дея
тельность: интерес, мотивация (отношение), содержание учебно
го материала, активность и самостоятельность. ..
|
|
Мотивация —, это процесс, побуждения себя и других к дея
тельности для достижения личных целей. Управлять развитием
детей в процессе обучения — это значит приводить их к поста
новке и достижению личных целей («Я-целей»), связанных с
овладением содержания образования....... , ., ■,.',;,
Приемы, способствующие росту внутренней мотивации учет иия школьндков:
1. Создание проблемной ситуации.. :
2. Отказ от отметок.
3. Привлечение учеников к оценочной деятельности,
4. Необычная форма обучения,
5. Привлекательная цель.
6. Рассмотрение привычных, обычных, знакомых предметов и явлений под необычным углом зрения.
7. Отсроченная догадка. ,:
8. Нахождение ошибки.
9. Составление опорных конспектов, схем, рисунков (Нарисуй, как понял).
10. Анализ жизненных ситуаций, обращение к личному опы
ту ученика, разъяснение значимости знаний и учения в настоя
щем и будущем.
Особенности процесса обучения в специальной школе определяются особенностями познавательной деятельности контингента учащихся и выражаются в следующем:
1. Выделение комплекса специальных коррекционно-разви-вающих задач, которые не включаются в содержание образования нормально развивающихся детей того же возраста.
214
215
пош-омесщо. Так,.,до 70 % выпускников эдкрл имеют нарушение осаики, более.50 % учащихся страдают близорукостью, у многих наблюдается увеличение нервно-психических дисфункций, часть страдает дидактогенией, т..е. особой формой психосоматического заболевания, обусловленного страхом перед школой, системой традиционного обучения, боязнью слабого, ответа на уроке,
Все большее количество массовых и специальных школ в бНГ,
в первую очередь школы для детей с нарушениями зрения и вспо
могательные, начинают работать по этой коррекционной систе
ме. Суть метода состоит в обеспечении на занятиях телесно-
моторной свободы за счет применения методики динамических
поз, в проведении уроков в режиме «зрительных горизонтов» и
подвижного дидактического.материала., v ,,-
Продолжительное пребывание ребенка в статически напряженном состоянии, усугубленное аномалиями шейно-тонических рефлексов, возникающими в условиях чрезмерного склонения учащихся при чтении и письме, способствует угнетению эндогенных биоритмов, центральной и вегетативной нервных систем* астенизации детей. Выявлено, что продуктивность деятельности в режиме ближнего зрения значительно повышается в позе удобного стояния, при которой мышечное чувство, различные анализаторы находятся в состоянии определенной активации и взаимодействия. Оно значительно понижается в положении «сидя». Исходя из этого, была предложена методика динамических поз, заключающаяся в поочередной смене положений учащегося (сидя — стоя) в процессе учебных занятий. Для реализации методики используют специально разработанную конторку с меняющейся высотой рабочей поверхности или двухместные парты, у которых правая сторона оборудована конторкой. Каждая конторка подогнана по росту учащегося и имеет угол наклона в 17—18 градусов, так как наклонная поверхность наиболее оптимальна для зрительного восприятия. Для повышения психической активности рекомендуется через каждые 10—15 минут переводить детей из положения «сидя», в положение «стоя».
|
|
Как это происходит? Звонок на урок. Ученики занимают свои места. Одна половина класса садится, другая стоя работает за конторками. Через 15 минут после начала урока специальный прибор — офтадьмотренажер (им оснащена каждая парта) подает световой сигнал или следует команда учителя и соседи меняются местами — тот, кто стоял за конторкой, садится, сидевший
— встаёт, Урок продолжается. В классе парты двумя рядами вытянуты от учительского стола к «Камчатке» подобно подкове. Это дает детям возможность в середине урока, выйти на обрамленную рядами парт ковровую «полянку» и заняться гимнастикой или созерцанием диаграммы для тренинга глаз, расположенной на потолке.
В здоровьесохраняющей педагогике сложился новый подход к проведению физкультминуток на уроках. Ранее известное содержание упражнений для туловища и для глаз (как правило, в положении сидя), а чаще всего физпауза «Мы писали, мы писали, наши пальчики устали...» не вносят сенсорного разнообразия. Продолжительное воздействие черно-белого книжного фона ускоряет зрительно-вегетативное и зрительно-психогенное утомление учащихся. В. Ф. Базарный рекомендует упражнения на уровне целостного организма: сочетание движений глазами, головой, туловищем; стимуляция с помощью ярких вспышек разноцветных сигнальных ламп («бегущий огонек»). Коллективный офтальмотренаж осуществляется с помощью технической системы, в состав которой входят пульт управления и цветные лампочки но 4 в классе. Они зажигаются не по порядку, дети должны успеть их «схватить». Самостоятельно можно проводить упражнения для глаз по следующей схеме.
Схема зрительно-двигательной траектории
218
219
IIIIHI |
... ill!
1
||1!!111111
Ш 99 шиши Схема выполняет не информационно-образовательную функцию а дает отдых глазам, причем не менее эффективный, чем японский сад камней. Нужно лишь поочередно прослеживать помеченные стрелочками направления линий различных цветов. Каждое упражнение повторяется ХО—15 раз по порядку с № 1 по № 5. Отличительная особенность методики обучения в режиме дальнего зрения в трм, что изучаемые объекты размещаются на максимально возможном удалении от детей. При таком режиме занятий сохраняется пространственно-метрический обзор. Для изучения программного материала применяется так называемая «экологическая стена» — полотно с изображением леса, занимающее всю стену напротив окон. Пейзаж обновляется в соответствии со временем года. «Бегающие» по лесу между деревьями зверушки выслеживают и ловят буквы, цифры или иную информацию. Другой вид учебно-наглядных пособий — подвешенные к потолку пространственные плакаты. Таким образом, наглядность к уроку располагается по всему периметру класса, по всем четырем углам, а не только на доске и центральной стене, В различных участках учебной комнаты фиксируются или подвешиваются привлекающие внимание объекты — яркие зрительные метки (игрушки, красочные картинки), составляющие единый зрительно-игровой сюжет. Процесс обучения грамоте в рамках этого метода условно подразделяется на три этапа: 1. Вводный, базирующийся на непроизвольном зрительном за-печатлений букв с использованием других анализаторов. «Букварем» являются стены комнаты с нарисованными на них яркими сюжетными картинками типа «В лесу», «У речки», «Пешеход и улица», «Полет в космос» или иллюстрации хорошо знакомых сказок (Зайчик держит букву А, буква Б спряталась в траве и т. п.). ч2. Основной этап —- это обучение чтению в режиме дальнего зрения — овладение слого- и словообразованием. 3. Третий этап — постепенный вход в режим ближнего зрения.' Зрительная дистанция постепенно сокращается примерно до 40—50 см от глаз. Главная цель — сохранение и закрепление гармоничного зрительно-координаторного стереотипа. Ранее процесс овладения навыками письма посредством перьевой ручки с ритмически организованным нажимом способствовал эффективной интеграции визуально-двигательного чувст-
|
|
220
ва и совершенствованию координации «глаз — рука», вследствие чего понижался уровень напряженности организма и уменьшались его энергетические затраты при чтении и письме. И наоборот, безотрывное письмо шариковой ручкой (в СССР с 70-х годов'XX века) ведет к менее эффективному их синтезу, требует постоянного мышечного и психического напряжения («Три пальца пишут, а всё тело болит»). Кстати, гусиное перо было наиболее чувствительно к ритмически организованному усилию (нажиму). Процесс письма перьевой ручкой (чередование напряжения с расслаблением) способствовал экономии энергии, формированию произвольных, тонко координированных движений. В настоящее время при письме, как мы видим, наблюдается противоречие между процессом обучения и физиологией детского возраста. Отсюда следует коррекционный вывод: в период формирования навыков письма (по крайней мере) необходимо пользоваться перьевой.ручкой.
Итак, периодическое переключение ближнего зрения на дальнее, внесение сенсорного разнообразия и придание ритмичной двигательной активности комплексу мышц, находящихся в процессе чтения и письма в статически напряженном состоянии, способствует поддержанию необходимой зрительной рабочей дистанции, предупреждает зрительно-психогенное и зрительно-вегетативное утомление, за счет чего существенно понижается вероятность возникновения школьных форм патологии.
Вопросы и задания
1. Изобразите схему традиционного (исторического) и оптимального
(современного) построения учебного процесса из трех компонентов:
содержание (звания, умения, навыки), учитель, ученик.
2. В чем различие основных категорий дидактики: обучение, преподавание, учение? ■..-.
3. Соотнесите структуры познания и знания."
4. Опишите в общих чертах протекание учебного процесса при объяснительно-иллюстративном обучении, проблемном и программированном.
б. Проведите сравнительный анализ особенностей обучения в специальной школе и требований к инновационным технологиям.
6. Чем детерминируются стили обучения и виды учебного взаимодействия?
7. Дайте характеристику понятия «здоровъеразвиваЮщая педагогика».
22.1 "
,i„i"iiiiiiii............. mill.... 111ШШШШ1]ШШШШШШШШ1Ш11Ш!ШШ!!||1ШШШ!ШН11Ш|1Ш1
Литература для самообразования ■■ ■,
Базарный -В, Ф. Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического а физического развития учащихся в структурах учебного процесса. Сергиев Посад, 1995..;.,
Гузеев В. В, Образовательная технология: от приемов до философии. М.: Сентябрь, 1997.
Инновационное обучение. Стратегия и практика. М., 1994.
Еотляр Б. И. Нейробяологичеекие основы обучения. М.: Наука, 1989.
бкуневА. Как учить не уча. СПб.: Питер, 1996.
Уфимцева Л. П., Трубачева Г. П. Принципы ш методы здоровьеразвива-ющего обучения учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1995. № 8; 1996. М 6; 1997. № 4.
3. 2. Принципы и методы обучения в специальных учреждениях
Чтобы обучить другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому
М.Монтенъ
В основе процесса обучения любого вида лежит система прин-
ципов, каждый из которых выступает в качестве руководящей
идеи, нормы или правила деятельности, определяя как харак
тер взаимосвязи преподавания и учения, так и специфику дея- ;
тельности учителя и учащихся. Выступая как' категории дидак- i
тики, принципы обучения характеризуют способы использова-■■■
ния законов и закономерностей в соответствии с намеченными ■
целями. ".;
В современной педагогике устоялось положение, что дидак- ■
тические принципы исторически конкретны и отражают насущ- •:■■:
ные общественные потребности. Под влиянием социального про- "
гресса и научных достижений, по мере выявления новых зако
номерностей обучения, накопления опыта работы учителей они-.:
видоизменяются, совершенствуются. -;
Основу теории и практики обучения детей с особенностями; психофизического развития составляют общедидактические принципы: сознательность и активность, систематичность и но-:; следовательность, наглядность, доступность, научность, проч- ';
ность, связь теорий с практикой, индивидуальныйи" дифференцированный подход к учащимся, воспитывающий характер'Збу* чения. Особенности их реализации в специальном учреждении обуславливаются коррекционно-развивающей и практической направленностью процесса обучения. Условия реализации в зависимости от типа специальной школы несколько варьируются.
Как объяснить слепому, Слепому, как ночь, с рожденья, Буйство весенних красок, Радуги наважденье? Как объяснить глухому, С рожденья, как ночь, глухому, Нежность виолончели Или угрозу грома?
Юлия Друнина
В основе принципа сознательности и активности лежат установленные наукой закономерные положения:
• сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности;
• сознательное усвоение знаний зависит от мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учи щихс», организации учебно-воспитательного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся, применяемых учителем методов и средств обучения;
• собственная познавательная активность школьника выступает важным фактором обучаемости иъоказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом. ' ■
Сознательность и активность в специальной школе достигаются путем обеспечения соответствующей наглядности; конкретизации излагаемого примерами из жизни; привлечения опыта учащихся; использования.знаний на практике; разложения учебного материала на небольшие порции; адаптации содержания обучения к особенностям познавательной деятельности школьников; доступности изложения материала в речевом и логическом планах я др.
222
223
Принцип наглядности, «золотое правило дидактики», реша-i, Him основные задачи;: 1} организацию правильного наблюдении о ршшитием восприятия посредством различных анализаторов; 2) осуществление перехода от чувственного познания к абстрактному мышлению. Наглядность в обучении помогает учить детей наблюдательности, обогащать их память яркими образами, которые становятся элементами мысли, т. е. наглядность превращается в опору мышления. С ее помощью учитель может воздействовать не только на разум учащихся» но и вызывать у них переживания, эмоции. Таким образом, наглядность — это не самоцель, а средство развития детей.
Виды наглядности: натуральная, изобразительная, символическая. В каждом типе учреждения отмечаются свои особенности отбора наглядного материала, которые связаны со структурой дефекта, возрастом учащихся и уровнем их знаний об окружающем, содержанием предмета, типом и темой урока. Выбирать наглядность следует выразительную, но простую по форме, без сложных цветовых переходов, эстетично оформленную.
Известны две формы использования наглядности: первичное применение (до получения знаний) и вторичное (при закреплении знаний). Первичное использование наглядности сопровождается показом объектов или их изображений. Вторичное носит контрольно-тренировочный характер, так как при этом знания учащихся конкретизируются, их представления уточняются и в то же время формируются'необходимые обобщения. Сам по себе показ предмета еще не создает точные и дифференцированные образы, необходимо специально организованное восприятие.
Л. В. Занков определил две основные формы сочетания слова с наглядностью: 1) наглядность как иллюстрация рассказа учителя, ребенок при этом более пассивен; 2) при помощи слова учитель руководит наблюдением, направляет его вопросами, побуждает детей в обследованию предмета, а знания они черпают из изучения самого предмета. Для каждого контингента учащихся могут быть разработаны свои наиболее рациональные способы сочетания слова, наглядности-и практических действий, что представлено в частных методиках обучения.
Многообразие особенностей детей с умственными и физическими недостатками определяет специфику реализации принципа индивидуального подхода, первое условие которого — изучение учащихся (клиническое, психолого-педагогическое). Индивидуальный подход — это сумма педагогических приемов, при-
меняемая с учетом индивидуальных особенностей ребенка в познавательной деятельности и эмоционально-волевой сфере, направленная на коррекцию этой деятельности и формирование прочных знаний и навыков у каждого ученика, занимающегося по общей программе в определенной группе детей. Во всех случаях необходимо найти причину формирования тех или иных индивидуальных его особенностей. Это может быть состояние здоровья, особенности высшей нервной деятельности, направленность интересов, условия окружающей среды. Индивидуальный подход направлен на преодоление возникающих у ребенка затруднений путем максимального развития здоровых, положительных качеств его личности. Индивидуализация обучения — это педагогическая основа преодоления противоречий между обучением и развитием школьников.
¥словия реализации данного принципа: индивидуальная дозировка темпа и объема работы, подбор посильных заданий. В условиях классно-урочной системы индивидуальный темп следует подводить к общему классному ритму. Планирование и проведение индивидуального подхода, конечно же, должно учитывать особенности недугов ребенка. Например, нарушение слухового и зрительного восприятия, ориентировки в пространстве и времени, недоразвития речи, астеничного сицдрома и др. Однако при «натягивании» ослабленных функций путем дополнительной их тренировки не всегда присутствуют знания о причинах выявленных отклонений. Это ведет к ситуации «тришкина кафтана»: добиваясь необходимого уровня усвоения определенного материала, при изучении нового сталкиваемся со старыми трудностями его овладения. Систематический учет индивидуальных особенностей личности каждого ребенка, как суть принципа индивидуального подхода, сегодня уже недостаточен, так как не устраняет главной, причины, приводящей к возникновению отставания в развитии школьника.
Индивидуальный подход должен дополняться дифференцированным. Внутренняя дифференциация — это выделение типологических особенностей учащихся и объединение их на этом основании в группы (сильные, средние, слабые или «ежики», «лисички», «зайчики», «стайеры», «спринтеры»). В современных условиях такой подход уже недостаточно обоснованный, поскольку не решает задачу коррекции нарушений развития. Внешняя дифференциация — деление учащихся по познавательным возможностям, по выбору будущей сферы деятельности и
224
К 1пк. 2280
225
«ни............ xMjiniiiHiiini.. L:i:ttiiiiiiiUJlHillluiiiEJilUllitlIHIIU>IlliCilUIIIIlll!M!btlliMMIlHlllHtilll1IHIIlltilll!I1Il|ll»illMlS£j(flSU!ini
99999999999999999999999999999999999999999999999999999999999999999999999999999999954
прочим критериям с целью-раздельного обучения (по разным планам и программам). Может быть внутриклассное дифференцированное обучение и внутришкольноё, т. е. создание параллельных классов.
Метод представляет собой путь достижения (реализаций) цели и задач обучения. По-определению Гегеля, метод -— это форма движения мысли.
Классификация методов обучения — это упоря'доченНая по определенному признаку их система. В настоящее время извест* ны десятки таких классификаций. Однако, на наш взгляд, не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение — чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Классификация должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.
1. Традиционная классификация по источнику знаний (словесные, наглядные, практические).
2. Классификация М. Н. Скаткина и й. Я. Лернера в соответствий: с характером познавательной деятельности учащихся по., усвоению содержания образования (объяснительно-иллюстративные методы, репродуктивные, проблемные, частично-поиско^ вые," исследовательские). "' ■ "'•"''%
3. Классификация Ю. К. Бабанского, основанная на целост-нбм подходе к обучению (методы организации и Осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования И мотивации учения, контроля и. самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. *
Й. Я. Лериер (1981) на основе исторического подхода к про- j
блеме методов обучения выделил четыре уровня их рассмотре
ния и существования. '-'•- ■■■■..-■ V!f
Уровень приемов. Первоначальная фиксация внешних при
емов, применяемых учителем и учениками. ':.
Частнопредметный уровень (методики преподавания).
Частнодидактический уровень. Формируется в результате
выявления общих закономерностей для отдельных этапов обу|;
чения (повторение, закрепление, объяснение нового материала',?
проверка и т. п.). ■ •" "Щ
Общедидактический уровень опирается на общие признаки! способов обучения, рассмотренные на всех уровнях, которые характеризуют концептуальные положения методов-и их классик фикаций.
В передовой зарубежной педагогике широкое раепростране,-ние получают стратегии научения (термин предложил английский психолог Дж. Флейвелл (Flavell) — learning strategies, дли метапознание (metacognition) —- стремление понять, почему у меня возникают те или. иные трудности в..обучении. Мещойрипр-строения стратегий обучения можно разделить на три категории: методы прямого обучения, моделирования и дискуссии-^
Практические методики, облегчающие процесс обучения (по К. Роджерсу): -
1. Предоставление ученику выбора учебной деятельности. *
2. Совместное принятие учителем и учеником решений, связанных с определением объема и содержания учебной работы.
3. В качестве альтернативы механическому заучиванию материала предлагается проблемный метод обучения. Он осуществляется посредством включения в исследование, ориентирующее на открытие.
4. Личностная значимость работы ученика достигается путем имитации реальных жизненных ситуаций на уроке.
5. Широкое применение различных форм группового тренинга. -... . . <...:
6. Оптимальные группы состоят из 7—10 человек.
7. Дифференциация программированного обучения для тех учеников, у которых недостаточно знаний иди.не хватает средств для решения конкретных задач.
Варианты стратегий:
• постановка вопросов: формулировка гипотез, определение целей и параметров задания, увязывание его с предшествующей работой;
• планирование: выбор тактики, разделение задачи на компоненты, перечисление необходимых физических умственных действий;. •. А
• наблюдение за ходом работы (соответствие цели);
• регистрация: первоначальная оценка работы и ее результатов;;. ,
• пересмотр: возможное перепланирование,:изменение целей; ' f ;
• самопроверка: окончательная собственная оценка результатов-.....,',,
В разделах коррекционной педагогики (сурдопедагогика, олигофренопедагогика и т. д.). еще не сложились классификационные группы специальных методов обучения детей с особеннос-
226
227
............................ =-""-1,:.............. '"........... «■■'-■.!i-uii!nUUU!rauiJJil!UlllilUilHillinill|J|lli:----:!!|i;9
Ii i! ■■■! l»[l»'iil!\'!l4lllllllllil:iltn<4:ii|illlilll-4^II.Iilillii|li!:<№illililllillllli№l!UM!l!4limii'illiillllllillli|i:.-ii|l!lllllliililiii!!il|i||lllilili|ii гИ'ЩНЬНПЧ-М-мнП'ШН!!:!.:;!)!)^: 'l!l 4 I I I I 11 i i мм и психофизического развития. Б. К. Тупоногов (2001) выде-inui'i' четыре труппы таких приемов по функциональным особенностям: 1. Приемы, обеспечивающие доступность учебной информа ции для проблемных детей (рельефное письмо для слепых, дак- тилыгая и жестовая речь для глухих, дозированность учебной нагрузки для детей с отклонениями в умственном развитии и ДР-). 2. Специальные приемы организации обучения (алгоритма- \ зация учебной деятельности с учетом нарушений сенсорно-фи- \ зических систем, специфика структурного построения занятий, специальные гимнастики и др.). 3. Логические приемы переработки учебной информации (кон- > кретизация, установление аналогии по образцам, обобщение но \ доступным признакам изучаемых объектов и процессов и др.).