Общая характеристика основного этапа обучения чтению

Этап формирования младших школьников=читателей на 2-3 или 3-4 годах обучения (соответственно системы 1-3 и 1-4) потому и называется основным, что он обеспечивает устойчивость умений, навыков, привычек, определяющих становление у учащихся основы квалифицированной читательской деятельности, а именно: интереса к книге как собеседнику, к литературным произведениям как неповторимому искусству слова и к процессу самостоятельного выбора и чтения книг (литературных произведений) как возможности заинтересованного участия в беседе с предпочтительным для ребенка собеседником путем правильного, сознательного, выразительного и беглого озвучивания и восприятия «чужой» письменной речи.

Конечно, без эффективной отработки отдельных читательских умений у учащихся на подготовительном и начальном этапах обучения чтению никакой основной этап обучения просто невозможен. Чтобы переходить к основному этапу, учитель должен быть уверен в том, что у его учеников уже сформирован достаточно широкий полноценный читательский кругозор (активный -–50-60 книг= авторов, которые ребенок может воспроизвести по памяти, и пассивный – в среднем 100-120 книг= авторов). К началу основного этапа у учащихся проявляется интерес к словесной ткани литературного произведения и умение ее запоминать, выделять основные образы или понятийные элементы этой ткани в зависимости от того, о художественном или научно-популярном произведении идет речь. Наконец, у учащихся должен быть сформирован механизм правильного схватывания (раскодирования) единиц текста (слов и предложений), они овладели интонированием этих единиц при их озвучивании в зависимости от контекста, т. е. читают литературные произведения осознанно - в меру возможностей каждого ребенка. Другими словами, они запоминают, обдумывают и переживают то, что читают (как же иначе можно интонировать прочитанное в соответствии с замыслом автора или рассказчика?); они даже слышат нужные интонации при воспроизведении текста про себя, одними глазами.

Но вот достаточной беглости при воспроизведении «чужого» письменного текста они еще пока не набрали. Для класса в целом – это все еще задача следующего - первого периода основного этапа обучения. Точно так же все дети уверенно действуют с книгой и с текстом, но пока только в присутствии учителя. Задача нового этапа – приучить их к мысли о том, что они способны эффективно работать с книгой и текстом литературного произведения и без наблюдения учителя, и задать им для этого необходимые привычки и опыт. А когда дети овладеют и этой ступенью читательской подготовки, увлечь их тем, как важно и интересно добывать знания по всем волнующим их вопросам без задания учителя – по собственной инициативе. Но это уже задача последнего, заключительного периода основного этапа обучения чтению, точно так же как и задача приохотить детей, глядя на книгу, думая о литературном произведении. которое предстоит читать или которое уже прочитано, ставить перед собой вопрос п о ч е му. Именно этот вопрос, вопрос п о ч е м у, например, Б. С. Житков пишет «обо всем», а у П. Ершова главным для читателей произведением так и осталась навсегда сказка «Конек-горбунок», или отчего, произведение А. С. Пушкина «О рыбаке и рыбке» считается сказкой, а «Руслан и Людмила» поэмой, или почему «Сказку о военной тайне» или повесть «Чук и Гек» мог написать только Гайдар, а «Зеленую кобылку» он никак написать не мог, ее автор – именно П. П. Бажов и т.д. и т.п. Вопрос - п о ч е м у – примета заключительного периода основного этапа начальной читательской подготовки учащихся и показатель готовности детей к освоению литературы как науки о специфике искусства слова среди других искусств в средней школе.

Таким образом, цель основного этапа начальной читательской подготовки – все та же: формирование у детей желания и умения читать доступные им книги по собственному выбору для того, чтобы лучше осознать себя и окружающий мир. Но в этой цели намечаются для отработки два основных аспекта: формирование подлинной самостоятельности при ориентировке в книгах с целью выбора подходящего для себя собеседника и совершенствование механизма чтения «чужой» письменной речи на таком уровне, когда он не ограничивает этого выбора и не мешает адекватности восприятию «чужой» письменной речи. Этот аспект становится основным в первый период основного этапа обучения, т.е. во 2 или в 3 классе - в зависимости от системы. Аспект второй – формирование базы для использования умения обращаться к книгам, выбирать их и читать с целью самообразования в тех областях знания, где ребенок ощущает их недостаточность для себя и пробует компенсировать эту недостаточность путем самостоятельного чтения, проверяя его эффективность в последующей беседе с учителем и товарищами не только на уроках чтения, нои на уроках по всем другим предметам начального обучения.

Какие же противоречия надо будет преодолевать учащимся с помощью учителя для того, чтобы поставленная цель была достигнута?

Таких противоречий тоже две, если можно так выразиться взаимосвязанных цепочки. Первая цепочка противоречий возникает на основном этапе формирования читательской деятельности во 2 или в 3 классе в зависимости от системы. Она такова: это противоречие между индивидуальным выбором детьми учебного материала, который они готовят к уроку внеклассного и к урокам классного чтения, и коллективный характер работы с учащимися на уроке. Данная цепочка противоречий разрешима только для учителем, который постоянно имеет ее в виду и владеет профессиональными приемами, позволяющими успешно преодолевать затруднения организационного характера, объективно встающие на каждом уроке как перед ним, так и перед учащимися. О том, каковы эти приемы мы, как обычно, расскажем в следующих параграфах.

Вторая цепочка объективных противоречий возникает в период заключительной работы с учащимися=читателями на основном этапе обучения чтению: это противоречие между широтой заданного учащимся обучением читательского кругозора и ограниченностью их личных читательских возможностей (например, фактором свободного времени, спецификой каких-то особых интересов у той или иной группы учащихся, общим и литературным развитием детей, заканчивающих начальную школу). Поляризация учащихся в связи с осознанием личных читательских возможностей на основном этапе естественно углубляется и обнажается. Учитель же должен быть готов помочь детям понять эти возможности и целесообразно – в зависимости от индивидуальных особенностей каждого конкретного ребенка – преодолеть возникшие трудности. В противном случае, перейдя в среднюю школу, большая часть учащихся не станет прилагать должных усилий к постижению учебного материала на уроках литературы, считая себя к этому неспособными. А это несправедливо и плохо, т.к. общее и литературное развитие необходимо каждому ребенку вне зависимости от его индивидуальных способностей, и нежелание заниматься литературой –всегда свидетельство только одному – недостаточной профессиональной готовности учителя начальных классов к обучению учащихся чтению.

О том, какие структуры уроков чтения нацелены на преодоление указанных противоречий, возникающих на основном этапе обучения, как следует изменить характер учебных ситуаций, чтобы каждый ученик, оставаясь самим собой, хотел и мог в меру сил продвигаться к намеченной цели, на каком учебном материале должны разрешаться для детей объективные противоречия, характеризующие процесс обучения чтению, мы детально поговорим в следующих ниже параграфах. Но прежде вам необходимо освоить практические образцы уроков чтения и учебные ситуации, представленные в опыте работы учительницы А. см. беседы №№10 и 11 на стр.) и заполнить новую, третью колонку в таблице, которую вы составляли к § § 1 и 7 в главе 2.

! Итак, выполните задание: изучив материал § 1 и бесед №№10 и11 из раздела 3, закончите оформление сравнительно-сопоставительной таблицы, характеризующей специфику организации и содержания учебно-воспитательного процесса, формирующего младших школьников=читателей теперь уже не на двух, а на трех этапах обучения чтению: подготовительном, начальном, основном. Результаты работы обсудите в группе с преподавателем.

 

§ 2. Особенности структурирования учебного материала и его освоения на основном этапе обучения чтению.

 

Как вы могли убедиться, анализируя уроки чтения учительницы А.,учебный материал к этим урокам на основном этапе обучения в целом остается прежним, т.к. не меняется генеральная цель обучения чтению. Он включает в себя, во-первых, круг доступных детям книг, во-вторых, все основные разновидности литературных произведений, которые дети в состоянии с пользой для себя освоить, и в третьих, - все виды помощи ребенку=читателю, которые изобретены и могут применяться, чтобы выбор нужных книг и интересных для ребенка литературных произведений занимал минимум времени, а прочтение этих произведений ребенком оказывалось максимально для него эффективным.

К началу основного этапа обучения чтению у младших школьников уже оформилось представление о доступном им и возможном для выбора круге чтения. Но это представление пока обрело лишь основные контуры, главным образом – тематические: тема-книга, книги-тема. Связи: тема-жанр, тема-автор представлены в кругозоре учащихся пока лишь одной-двумя книгами.

 Детские книги как место хранения человечеством накопленного им для потомства опыта и как инструмент, облегчающий нам процесс чтения литературного произведения, к началу основного этапа обучения чтению в целом младшими школьниками тоже освоены. Правда, детям еще предстоит узнать о существовании и назначении таких книжных элементов и служб, оказывающих читателю помощь, как титульный лист, предисловие, послесловие, прикнижная аннотация. Однако эти знания и умения, расширяющие и углубляющие читательскую культуру младших школьников, если они вводятся учителем к месту, на убедительных примерах, учеников никогда не затрудняют и проблемой, тормозящей качество обучения, не становятся. Например, может ли ребенок не понять смысл обращения к титульному листу книги, если эта книга в переплете, где, конечно же, не указаны все необходимые данные даже для решения элементарной задачи? Допустим, можно ли, не обращаясь к титульному листу, объяснить, почему присутствие книги Л. Кэрролла «Приключения Алисы в Стране Чудес» на авторской выставке Б.В. Заходера – это не ошибка, а закономерность?…Нельзя, т.к. именно там, на титульном листе, указано, что перевел эту книгу с иностранного языка на русский, т.е. сделал доступной ребенку=читателю, не кто-то другой, а Б. В. Заходер. Этого нельзя не понять и не запомнить.

Значительно более трудное дело, - обучение детей освоению литературных произведений, которые должны быть представлены учащимся в возможно более полном разнообразии и по объему, и по стилю изложения, и по специфике взаимодействия формы и содержания, составляющей сущность произведения, и по характеру сведений, передающих общественно значимый опыт (художественные произведения как выражение отношения писателя к окружающему миру и населяющим его людям; научно-популярные произведения для младших школьников - в основном художественно-научные, в которых равнозначно представлены и отношение к миру, и конкретные фактические знания об особенностях этого мира, населяющих его живых существах, а также явлениях и объектах, составляющих то, что мы называем нашим жизненным пространством). Вот почему специфика текста литературного произведения на основном этапе обучения выходит на первый план и требует к себе постоянного внимания как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. И главная задача учителя - сделать так, чтобы дети с его помощью восхитились многообразием литературных произведений и в меру своих сил приняли, осознали и «присвоили» их богатства.

При работе с литературными произведениями на основном этапе обучения все прежние вопросы (о чем? кто? что именно? как рассказал мне? и как я к этому отношусь?) сохраняют свое значение. Но не они являются теперь главными. Центральный вопрос, к которому постепенно учитель должен подводить учащихся,- это вопрос п о ч е м у: почему именно этот автор или эти авторы говорят со мной об этом? Почему из всех этих авторов мне хочется выбрать и слушать далеко не всех, а совершенно определенных, одних или других, хотя они говорят о том же, о чем рассказывают и их коллеги? Почему об одних явлениях и сторонах действительности я могу читать часами, забывая обо всем окружающем, а о других мне читать менее интересно, а иногда и вовсе не хочется?..

Учителю не следует ставить перед собой задачу, вызвав у детей такого рода «почему», стараться сразу дать на них детям ответы. Значительно лучше, если эти вопросы, а они, как правило, встают в заключительный период основного этапа обучения, затронув детей за живое, останутся с ними на некоторое время и заставят их искать ответ на то, что встревожило душу и что станет впоследствии центральным стержнем формирования каждой отдельной ребячьей индивидуальности, на уроках литературы в средней школе.

Практика показывает, что наиболее удачно обучение младших школьников чтению литературных произведений на основном этапе протекает в том случае, если в первый период работы (2 или 3 класс) учебный материал планируется монографически, причем главным образом, по авторам, и лишь затем (3 или 4 классы) снова тематически, но уже в литературоведческом или нравственно-эстетическом аспектах. Например, если на подготовительном и начальном этапах обучения учащиеся усваивали упорядоченность круга чтения по так называемым традиционно однозначным темам (о Родине, о людях, хороших и плохих, о героях и подвигах, о животных и растениях, о приключениях и волшебстве), то на последнем, заключительном этапе обучения чтению, это будут темы совсем иного порядка, допустим, «Каким ты был, мой ровесник в определенную эпоху или годы?» или «Неизвестное об известном», или о чем рассказывают нам «Былины, баллады, песни», или «Что такое сказки-несказки, и повести-сказки?» и т.д. и т.п.

Такого рода темы, как и дальнейшее формирование у детей привычки вживаться и вдумываться в текст каждого литературного произведения, не может неподвести их к мысли о несовершенстве имеющихся у них знаний об окружающем мире и, разумеется, с подсказки учителя, не вызвать желания по собственной инициативе выходить за рамки программных знаний для лучшего освоения того опыта, который предоставляют им книги. Поэтому в тех классах, где учитель не декларирует обучение чтению, а обучает ему детей, он непременно добивается лучшего «присвоения» получаемого из книг опыта: дети в связи с чтением охотно идут в нужный им музей, в картинную галерею, обращаются в специальные справочники и хрестоматии, где отобраны проверенные наукой и столь необходимые им недостающие сведения о природе, об исторической эпохе, о конкретных людях и событиях, которые не могут воображаться при чтении литературных произведений произвольно, а должны воссоздаваться творческой фантазией путем переработки целенаправленно отобранного для этого фактического материала.

Весь учебный материал для основного этапа обучения чтению структурируется в это время по периодам:

Период первый. Обычно он совпадает с годом обучения(2 или 3 класс в зависимости от системы обучения), но может укорачиваться или удлиняться в связи с конкретными условиями учебно-воспитательного процесса и возможностями учащихся.

В это время в круг чтения детей должны войти как русская, так и переводная (зарубежная) детская книга, художественная и научно-популярная, объемом от 16-18 до 150 страниц всех основных типов и структур (от 150 страниц – только книги=сборники, включающие отдельные короткие произведения - для самостоятельного чтения дома). При же планировании уроков чтения надо предусмотреть пропорциональное чередование коротких, но специфичных по видо-жанровой разновидности и стилю литературных произведений и крупнообъемных произведений для освоения в классе под руководством учителя. В результате дети должны привыкнуть читать любое крупнообъемное произведение сразу столь же тщательно в отношении внимания к его словесной ткани, как и произведение короткое.

Весь круг доступного детям чтения сразу же упорядочивается при освоении по следующим линиям связей: автор-книги, автор-темы, автор-жанры (поскольку ориентировка в книгах одного автора является для первого периода основного этапа обучения чтению приоритетной). Другими словами, дети должны теперь без труда по памяти называть прочитанные ими книги, допустим, С. Маршака или Б. Житкова. Они легко отвечают на вопросы: «О чем пишет Маршак?» (О героях, о детях, о разных людях). «А Житков?»(И о детях, и о героях, и о труде, и о машинах, и о вещах, и о животных). Или: «Что пишет С. Я. Маршак?» (Сказки, рассказы в стихах, баллады…). «А Б. С. Житков?» (Рассказы в прозе) и т.п.

Среди приемов самостоятельной читательской деятельности для младших школьников в первый период данного этапа обучения акцент необходимо сделать на способности запоминать и воссоздавать образы=персонажи, а также сюжет по эпизодам, картинам или понятия, представления и логику мысли автора, особенно если речь идет о научно-популярной литературе. Среди видов библиотечно-библиографической помощи учащиеся осваивают рекомендательный список (учатся осознанно читать заданный учителем или книгой список и составлять собственный рекомендательный список из 4-5 названий), а также умение прочитать и понять описание книги, представленное на карточке, и составить такое описание на заинтересовавшую ребенка и доступную ему книгу.

Второй, заключительный период основного этапа охватывает по времени соответственно 3 или 4 годы обучения чтению в зависимости от принятой системы (1-3 или 1-4). В это время доступный круг чтения младших школьников интенсивно пополняется научно-познавательной и справочной литературой. У детей формируется также представление о сходстве и различии видов периодической печати для начинающих читателей. Весьма желательно, чтобы под руководством учителя дети познакомились и с литературными произведениями, написанными на документальной основе, с автобиографическим повестями о жизни замечательных людей и с книгами о писателях (см. «Обучение чтению: Детская книга и детское чтение», стр. 208-211 и 88-97)

Упорядочивание сформированного у детей круга чтения завершается освоением учащимися следующих связей: темы-авторы, тема-книги, жанр-книги, жанр-авторы вопрос-тип книги, из которой можно получить достоверный и удовлетворяющий читателя ответ. Например, кто пишет о природе и отношении к ней человека? - Е. Чарушин, В. Чаплина, Л. Дуров, Г. Снегирев, Н. Сладков, Б, Житков, Э. Шим, В. Бианки…). Или точно так же: Кто пишет о героях и подвигах? К каким писателям можно обратиться, чтобы узнать о прошлом нашей Родины? Или: Кто пишет басни? Какие номера журналов надо взять, чтобы найти стихи и рассказы о наших защитниках? В каких книгах есть ответ на вопрос о том, когда и какими рождаются на свет медвежата? Куда следует обратиться, чтобы получить основные сведения о том, кто первым получил орден Победы, и когда это произошло? И т.д. и т.п. Ответы на такие вопросы к моменту окончания начальной школы не должны затруднять детей.

В процессе обучения чтению у учащихся должно быть сформировано представление о возможных целях чтения, об основных и дополнительных источниках, помогающих читателю на максимальном для него уровне освоить тот или иной недостающий ему социально-нравственный опыт, заключенный в книге, которая ему нужна или которая его заинтересовала.

В заключительный период основного этапа обучения чтению основной учебный материал составляют крупнообъемные произведения. Некоторые из них читаются в течение 2-3 недель, иногда – всю четверть(например, поэма А.С.Пушкина «Руслан и Людмила»). Почти всегда с параллельным чтением крупнообъемных произведений дети читают статьи из справочной литературы, материалы из детской периодики, которые расширяют и уточняют их представления о мире, изображенном в произведении художником слова (например, о подводной и надводной жизни океана при чтении романа М. Рида «Затерянные в океане»). Под руководством учителя учащиеся делают первые шаги в сопоставлении однотемных произведений, написанных, с одной стороны, в стихах- с другой, – в прозе (басни И. А. Крылова и Л. Н. Толстого); удивляются языку своих предков и увлекаются сопоставлением текстов былин в пересказах – и в оригинале и т.д. и т.п.

Реализация предложенной программы непременно приведет к тому, что учащиеся, завершая начальную читательскую подготовку, приучатся различать не только известные-неизвестные, понятные-непонятные им при чтении литературного произведения слова и выражения. Это умение, которое, как вы помните, начало формироваться у детей на первых двух этапах обучения чтению; теперь оно закрепляется, становится прочным. Но одновременно с ним – и это будет новым для детей – они начнут овладевать умением самоанализа и самооценки своих читательских знаний и способностей, которыми располагают к моменту чтения литературного произведения. Дети учатся ценить авторские рассуждения и отступления; у них постепенно формируется интерес к родному слову вообще и к авторам литературных произведений – создателям особого, нового мира с помощью слова. Они привыкают задавать себе, товарищам и учителю вопросы, без ответа на которые читать литературное произведение им оказывается неинтересно. Конечно, отработать это умение в начальной школе нельзя, но можно и нужно на заключительном этапе обучения чтению его детям задать. Именно это нововведение при осознании учебного материала и составит базу для того, чтобы у большей части младших школьников в момент завершения основного этапа обучения чтению начали формироваться, а у остальных детей наметились личные читательские предпочтения и интересы, что и является основным показателем эффективности работы учителя по обучению младших школьников чтению в целом. Ведь наличие читательских интересов - это не просто активная познавательная направленность детей на книгу как объект, который вызывает у них положительные эмоции, и – как следствие – желание с ним действовать: рассматривать его, читать, листать.

Читательские интересы – это следующая ступень читательской зрелости, которая обязательно предполагает наличие у читателя устойчивого интереса к книгам, но из него прямо не вытекает. Обязательным условием появления читательских предпочтений и интересов является полноценный читательский кругозор, т.к. читательские интересы - это обязательно интересы избирательные, направленные не на книги вообще, а на книги определенного рода, которые читатель выделяет из всех прочих хорошо известных и знакомых ему книг, но почему-то предпочитает всем прочим книгам, так как испытывает в них личностную потребность, считает их наиболее подходящими для себя – для пополнения своих знаний и опыта.

(!) Чтобы окончательно освоить предложенный вам материал, сопоставьте вторые параграфы из глав1,2, и 3 и заполните таблицу, схематично отражающую продвижение младших школьников по пути овладения искусством чтения литературных произведений с 1 класса по 4.

Образец такой схемы представлен ниже.

Что выходит на первый план при обучении чтению на основном этапе обучения?

Как структурируется учебный материал в 1 и 2 периодах основного этапа обучения чтению?

Какие новые читательские привычки отрабатываются?

Какой вопрос начинает тревожить детей в связи с обучением чтению на основном этапе?

Что такое читательские интересы, когда они формируются, признаком чего являются? Назовите условия, которые обязательны для появления у учащихся читательских интересов?

 

 

 § 3. Способы и приемы работы с литературным произведением на основном этапе обучения чтению.

На основном этапе обучения чтению способы и приемы работы с литературным произведением, как и прежде, диктуются, во-первых, спецификой самого литературного произведения – его жанром, объемом, формой словесной передачи опыта, которая для автора произведения явилась в данном случае единственно возможной. Во-вторых, поскольку задача совершенствования механизма чтения (техники и навыка) и на этом этапе не утрачивает своей значимости, при работе с литературным произведением учитель обязан предусмотреть отдельные упражнения и системы упражнений, продвигающие учащихся к цели в этом направлении. И, наконец, задачей расширения и упорядочения у учащихся читательского кругозора.

Подготовительная работа к восприятию литературного произведения на основном этапе обучения чтению во всех случаях вызывается и обеспечивается установкой на самопроизвольное возбуждение детьми так называемой внутренней наглядности, которая является естественным следствием прежде всего умения младших школьников в это время пользоваться методом чтения=рассматривания той книги, в которой помещено литературное произведение, подлежащее изучению. Именно с этой целью в изданиях БМШ вся серия «Каким ты был, мой ровесник?» (три книги, девять произведений) оформлена таким образом, чтобы дети сначала вгляделись в лица людей и окружающий этих людей мир, характерный для данной эпохи, и лишь потом, восприняв и обдумав увиденное, приступали к чтению литературного произведения. В том случае, когда у учителя и детей нет подходящих для обеспечения этой части внутренней наглядности детских изданий, рекомендуется приготовить к уроку специальные серии иллюстраций, отражающих вещную и социальную специфику времени, которую детям предстоит воссоздавать при чтении с помощью воображения.

Вторая часть внутренней наглядности для читателя – это способность слышать голос отсутствующего автора или рассказчика.

Поэтому, как и прежде, учитель постоянно упражняет детей в громком и молчаливом чтении литературных произведений, причем организует такое чтение как в классе, под его наблюдением, так и дома, т.е. давая детям полную самостоятельность, оставляя их с текстом один на один, но с последующей углубленной проверкой и обсуждением того, что получилось и что пока не получается.

Дети должны очень хорошо понимать, когда и зачем они читают литературное произведение вслух (дома или в классе), а когда и зачем про себя. Громкое чтение всегда помогает читателю, критически вслушиваясь в свой голос, стараться как можно естественнее вникнуть в стиль рассказа за отсутствующего автора или рассказчика, учиться как можно более адекватно своим переживаниям передавать содержащийся в литературном произведении опыт, т.е. отношение - свое и автора - к мировосприятию того, что изображается в произведении. Только на базе ежедневно отрабатываемого умения адекватно «раскрашивать» с помощью интонации содержание событий и картин, отображенных в литературном произведении, можно отработать у младших школьников осознанное молчаливое чтение, которым они теперь с каждым годом будут все больше и больше пользоваться.

Молчаливое чтение следует использовать как и прием подготовки детей на этом этапе к громкому -на оценку- чтению стихотворных произведений в классе. Дома способом молчаливого чтения детям можно рекомендовать осваивать новую для них главу крупнообъемного прозаического произведения. Но и в том и в другом случаях нельзя забывать о необходимости в качестве проверки эффективности проделанной работы требовать от учащихся выразительного чтения из прочитанного текста вслух, на оценку тех отрывков, которые ребенок охотно читает либо по собственному выбору с мотивировкой этого выбора, либо по заданию учителя, как ответ на один из поставленных учителем вопросов к самостоятельно проработанному детьми тексту.

Учителю, готовящемуся к беседе с детьми по изучаемому литературному произведению, надо приучить себя в зависимости от специфики литературного произведения соблюдать известную и в определенном смысле стабильную логику его осмысления и оценки. Если это короткие стихотворные произведения, то самое лучшее – приучать детей, произвольно включая воображение, возбуждать внутреннюю наглядность и вызывать ассоциации с уже имеющимся у них жизненным опытом и ранее полученными знаниями (Что напоминает нам прочитанное стихотворение? Когда и как мы попадали в такую ситуацию и переживали нечто подобное? У каких других авторов мы встречались с похожими мыслями и явлениями? И т.п.).

Многократное перечитывание таких произведений, вариативность интонирования их и заучивание наизусть – это основа работы с ними в начальной школе, потому что только начитанность и хотя бы минимальное знание наизусть определенного количества небольших стихотворных произведений (не менее10-15) позволит учителю заинтересовать детей анализом изобразительно-выразительных средств, которые используют авторы, создавшие такие произведения. Чаще всего это становится уместным лишь на уроках литературы в средней школе, а в начальных классах такого рода анализ почти всегда приносит больше вреда, чем пользы: реалистически мыслящие дети, которым раньше срока рассказали, допустим, о звукописи, начинают всерьез думать, что поэт сидит и высчитывает, какое количество каких звуков ему нужно вставить в ту или иную стихотворную строку, чтобы получить должный эффект… Не лучше обстоит дело и со специальными поэтическими средствами, которые уместны у художника слова, но не имеют ничего общего с графоманством. А ведь дети об этом не догадываются и в результате неумелых и преждевременных действий учителя начинают всерьез полагать, что художественная литература создается с помощью «красивых» слов и выражений. Чтобы не вводить детей в заблуждение учителю, беседуя с детьми о прочитанном, надо придерживаться ряда методических правил, вытекающих, в частности, и из специфики детского восприятия всех сообщаемых им истин.

Если читается короткое прозаическое произведение или баллады, песни, басни, учитель закрепляет у детей привычку последовательно отвечать на серию привычных в его устах и потому легко запоминающихся детьми вопросов, упорядочивающих индивидуальные размышления ребенка над прочитанным:

-О ком я читал?

-Что о нем (о них) узнал? (О мечтах, делах, о времени, когда это происходило?).

-Как об этом рассказано? (Что в тексте произведения заставляет меня думать о героях и происшествии так, а не иначе?).

В крупнообъемных повестях о путешествиях и приключениях какого-то героя (настоящих или вымышленных) логика анализа размышлений о прочитанном регулируется несколько другими вопросами:

-Кто, когда и зачем пустился в это путешествие или попал в ситуацию приключений?

-Что случилось с ним сначала? потом, в конце концов?

-Как он вел себя в минуты побед и поражений?

-Как относился к словам «нельзя», «надо», «хочу», «могу» и к чему это каждый раз его приводило?

Читая крупнообъемные повести и романы для детей, где ставятся социально значимые вопросы и где герои соответственно делятся на противостоящие группы, ход рассуждений о прочитанном может быть таким:

-Подумай и ответь, с чего начались в данном произведении главные события?

-Постарайся перечислить всех героев и одним-двумя предложениями рассказать самое главное о каждом из них.

-Выдели героя, которого считаешь самым интересным, значительным или того, о котором просто почему-то хочешь всем рассказать.

-Представь этого героя, т.е. определи и постарайся точно сказать, каков он: как выглядит внешне, умный он или глупый; наблюдательный, сообразительный или тугодум; всегда ли поступает так, как надо; чувствует ли, что и когда делает не так; решает ли делать по-другому; делает ли так, как решает; если не делает, то почему?

-Когда и как он одолел беду (ведь была же у него или рядом с ним беда)?

-Как ты относишься к нему: сочувствуешь? жалеешь? осуждаешь? уважаешь? восхищаешься? А автор? Почему ты так думаешь? Какие у тебя есть для этого основания в тексте?

Серии подобного рода вопросов мы ни в коем случае не советовали бы учителю превращать в памятки для учащихся. То, что записывается, запоминать не нужно. А к логике анализа прочитанного дети с помощью учителя должны привыкнуть настолько, чтобы присвоить ее, сделать привычной и не обременительной, а помогающей рассуждать, ясно и аргументированно. В начальной школе очень легко этого добиться, т.к. у учащихся все еще велики резервы памяти, и они, как например, в случае постижения логики беседы с незнакомой книгой в 1 классе, после 4-5 повторений серии приведенных выше вопросов учителям, навсегда осваивают эти вопросы и запоминают их последовательность. Конечно, продуктивности размышлений над прочитанным младшим школьникам нередко мешают ограниченность словаря и недостаточная самостоятельность при выражении мысли. Но оба эти неблагоприятных фактора можно успешно нейтрализовать, если на основном этапе обучения учитель покажет детям и увлечет их предложением, читая литературные произведения, составлять ассоциативные словари: словарь слов, выражающих настроение; словарь слов и выражений, передающих цветовые, звуковые и тактильные ощущения, их тона, полутона, оттенки и т.п. Составление таких словарей параллельно с чтением художественных произведений по-настоящему расширяет и обогащает мысль, чувства и речь детей. А для того, чтобы они четко и ясно выражали свои мысли о прочитанном, их не надо нацеливать на соревнование с художником слова, которое, как заметил еще К. Д. Ушинский, ни к чему хорошему привести не может, а лишь напоминает старческую гримасу на юном младенческом личике. В связи со сказанным, мы бы не рекомендовали учителю начальных классов на уроках чтения увлекаться обучением детей пересказам, особенно когда речь идет о художественных произведениях. Вот свободные высказывания детей о прочитанном с элементами выразительного чтения наизусть и по книге созданных мастерами литературы описаний, картин, эпизодов – это занятие обязательное, весьма полезное и безусловно доступное детям 6-9 лет.

Если не придерживаться этого правила, согласно наблюдениям проф. П. О. Афанасьева,то, например, известный рассказ Л. Н. Толстого «Акула» мог бы быть пересказан в сжатом виде, примерно так: а) «Жарко. В открытом море около корабля купаются два мальчика. К ним плывет акула… Они ее не видят… Ее заметил с корабля отец одного из мальчиков – артиллерист… Он бросается к пушке. Наводит ее на акулу и метким выстрелом убивает ее» (39слов).

Или еще короче:

б) «К купающимся в море у корабля двум мальчикам подкрадывается акула. Ее замечает с корабля артиллерист – отец одного из мальчиков… Метким выстрелом из орудия он убивает акулу»(26 слов)».

Наконец, еще короче:

в) «Артиллерист метким выстрелом из корабельного орудия убивает акулу, подкрадывающуюся к купавшимся в море его сыну и другому мальчику»(18 слов).

Судите сами, хорошо это или плохо, нужно на уроке обучения чтению (!) или нет…

А вот при восприятии собственно научных фактов и логики мысли читаемых детьми научно-популярных и деловых статей – их близкий к тексту и сжатый пересказы – это упражнения весьма полезные для младших школьников.

В тех случаях, когда литературное произведение дает возможность учителю вызвать у детей восхищение необычностью его словесной ткани и формы и активизировать познавательные интересы к такого рода феномену особенно у детей, проявляющих литературные склонности, на основном этапе обучения чтению полезно заняться детальным сопоставлением однотемных текстов, написанных по-разному. В качестве образца такого рода работы приведем систему уроков, посвященных обучению детей чтению былин – в пересказе и в подлиннике. Этот вопрос сейчас можно считать уже разработанным научно. Автор разработки, которую мы приводим, - к.п.н. Н. В. Душкина. По ее данным, последовательность эффективной работы с былинами включает в себя три этапа:

 Чтение былин в пересказе Карнауховой или Нечаевой – 2 урока;

 Обучение младших школьников чтению былин в оригинале – 3 урока;

 Самостоятельное выразительное сказывание детьми былин – 1 урок.

Последовательность предложенных этапов является строгой, что объясняется следующими причинами:

-освоение былины в пересказе является первой ступенью в этом ряду, т.к. оно дает прекрасную возможность познакомить детей с содержанием произведения и заинтересовать их тем, как это содержание может быть выражено «по-другому». В этом смысле пересказ обеспечивает выход на оригинальный текст былины;

-былина в оригинале находится на второй ступени системы, т.к. подход, используемый на второй ступени обучения, позволит каждому ребенку при встрече с оригиналом, зная содержание, увидеть присущий былине особенный языковой колорит;

-наконец, третья ступень –это самостоятельное сказывание былин в оригинале, что возможно лишь после того, как дети, научившись распознавать ритмику и мелодику былины в процессе ее изучения на второй ступени и совершенствуя свои умения полноценно читать, воспринимать и выделять языковые особенности былины в оригинале, оказываются подготовленными к тому, чтобы войти в образ сказителя. Ни лексика, ни стиль былины их уже к этому времени не затрудняют, а радуют.

Подготовительная работа, которая в данном случае задает детям минимум необходимых фоновых знаний этнокультурологического характера – это знакомство детей с музыкальной азбукой фольклора на уроках музыки (3 часа), с народно-прикладным творчеством на уроках изобразительного искусства и трудового обучения (по 3 часа).

Перед изучением былин силами учителя и учащихся организуется выставка книг «Былинная Русь».

Для сравнения былины в пересказе и оригинале лучше всего использовать два варианта былины с сюжетом об исцелении Ильи. Варианты помогают детям увидеть и впитать богатство былинной поэтики, разного рода детали, содержательное многообразие которых не может открыться при чтении одного варианта.

В ходе обучения чтению былин в оригинале типовая структура урока включает следующие компоненты:

 Решение задач по ориентировке в разных изданиях детских книг, содержащих нужное произведение, с целью закрепления и уточнения былинной образности и представлений о том, как былины дошли до нас.

 Чтение учителем былины вслух

 Речевые упражнения на дыхание при произнесении былинной строки, дикцию и чередование ударных и безударных слогов.

 Перечитывание былины учащимися.

 Беседа=рассуждение о прочитанном

В заключение краткого обзора способов и приемов работы с литературным произведением, чему, естественно, может быть посвящена и отдельная книга, нам остается еще раз обратить внимание на то, что на любом уроке основного этапа обучения чтению необходимо выделять от 5 до 10 минут для того, чтобы совершенствовать детей в навыке и технике чтения.

Продолжая отрабатывать у учащихся внимание к слову (к любому, к каждому слову в литературном произведении!) в это время полезны такие, например, упражнения:

-самостоятельная фиксация детьми при чтении непонятных слов и выражений; их объяснение с помощью справочной литературы;

-нахождение при чтении слов и выражений, близких, но не адекватных по значению тем словам, которые заданы учителем на доске или на карточке;

-нахождение при молчаливом просмотре нового текста, например, самых длинных слов; или слов, называющих чувства; или слов, называющих действия, и т.п.;

-нахождение в читаемом тексте при его молчаливом просмотре слов с определенным сочетанием гласных или согласных по заданной учителем схеме, например: _________чн_______ ________жи_____________ и т.п.

В число обязательных упражнений, совершенствующих технику осмысленного раскодирования «чужой» письменной речи, должны входить и упражнения, улучшающие возможности детей в выразительном чтении текста:

-работа над дыханием и дикцией;

-выделение слов с орфоэпическими трудностями и отработка их литературного произношения;

-упражнения в вариативном озвучивании отрывков, строф или литературных произведений в целом с последующим анализом, оценкой чтения и мотивировкой этой оценки.

По- прежнему значительную роль в обучении чтению продолжает играть образец чтения, задаваемый учителем или подготовленными учащимися, а также побуждение детей к участию в разного рода литературных конкурсах.

И, наконец, несколько замечаний о работе при обучении чтению над планом прочитанных литературных произведений для формирования у детей желания овладеть искусством составления и использования плана в самых различных целях.

По нашему мнению, этой работой надо исподволь заниматься на всех этапах обучения чтению, т.к. во-первых, знакомство с любой книгой всегда происходит по определенному плану (вспомните вопросы, которые в строго заданном порядке привыкает задавать любой книге уже первоклассник. Что это, если не план?). Во вторых, в качестве одного из обязательных этапов работа с любой книгой предполагает осмысленное освоение читателем ее содержания или оглавления. А это тоже план, и дети постепенно и очень легко привыкают к тому, что, если в книге есть оглавление, знакомиться с ней и пользоваться ею значительно проще и интереснее, чем когда этого функционального элемента в книге почему-то нет. На начальном этапе обучения учащиеся нередко сами предлагают составить и вклеить в книгу, где не выделено ее содержание, самодельное оглавление с обязательным указанием страниц. Разумный учитель всегда поощряет такого рода инициативы, и в классе нередко устраиваются конкурсы на лучшее оформление оглавления к книге, где его нет, или к книжке=самоделке.

Когда приходит время учиться связно, интересно и коротко рассказывать о книжке, принесенной ребенком на книжную выставку, младшие школьники делают следующий шаг в освоении значимости плана (вспомните, как учит этому умению учительница А. в беседе №). А следуя привычной логике анализа разного рода литературных произведений, которую постоянно демонстрирует им учитель, дети осваивают и более сложные виды планов, убеждаясь, как эти планы облегчают им достижение ясности и строгой последовательности в изложении собственных мыслей о прочитанном произведении.

На заключительном этапе обучения чтению, когда дети постоянно работают с крупнообъемными литературными произведениями, учитель должен помочь им сделать еще один решающий шаг, обеспечивающий интерес к плану как инструменту, дисциплинирующему мысль и слово, и желание овладеть искусством составления плана для передачи собственных мыслей при первой необходимости. Вот почему в это время так продуктивна работа и с разного рода оглавлениями, которые в детских изданиях отражают все основные разновидности планов (сравните, допустим, оглавление романа М. Рида «Затерянные в океане» с оглавлениями таких книг, как А. Свирин, М. Ляшенко - «До Земли еще далеко», Л. Давыдычев – «Лелишна из третьего подъезда», «А. Куприн» – БМШ, серия «Встреча с писателем», Н. Сладков – «Планета чудес, или Невероятные приключения путешественника Парамона и т. п.). Если такая работа ведется систематично, то дети, переходя в среднюю школу, уже и нравственно, и фактически готовы пользоваться любыми разновидностями плана, как средством помогающим людям мыслить и говорить.

Таковы компоненты описанной вкратце системы способов и приемов работы с литературным произведением на основном этапе обучения чтению.

! Выполните задание

Что такое для читателя «внутренняя наглядность»? Какое содержание вы вкладываете в это понятие?

В каких условиях используется в это время молчаливое чтение детьми литературных произведений?

Какие опасности надо предусмотреть и обойти учителю при анализе с детьми художественных произведений и каких правил следует придерживаться?

В чем состоит развитие речи учащихся на уроках чтения в это время? А как вы относитесь к обучению детей пересказу прочитанного? Где это лучше делать? На каком учебном материале?

Составьте схему: основные способы и приемы работы с литературным произведением на основном этапе обучения чтению.

Примечание:

 Воспользовавшись публикациями журнала «Начальная школа» (например, №3, 1990 г, стр.67-69 и под.) и имеющимися в вашем распоряжении пособиями для учителя начальных классов, постарайтесь выделить те приемы и средства работы с литературным произведением, которые в последнее время рекомендуется включать в уроки чтения, и оцените их необходимость для этих уроков. Результаты обсудите в группе.

О планировании и методике проведения уроков обучения чтению романа М. Рида «Затерянные в океане» вы можете прочитать в нашей статье «Как работать с приложением к журналу «Начальная школа» «Книга, здравствуй!» в журнале «Начальная школа»,№3, 1998 г.,с.118-125 (в «Приложении» это стр. 4-8).

 

§ 4. Принципы включения периодической печати в круг чтения младших школьников.

Детская периодическая печать – важная и непременная часть чтения младших школьников. С детскими журналами младшие школьники уже, как правило, встречались и не раз в дошкольном возрасте. Но ведь они не раз и «Букварь» держали в руках до школы, и буквы русского алфавита видели неоднократно, а обучаться по «Букварю», изучать алфавит и приемы чтения начали тогда, когда пришло время. Так и с детской периодикой. Когда в первом классе учащиеся под руководством и наблюдением учителя знакомились с детской книгой, целенаправленно осваивали тип правильной читательской деятельности, действовали среди книг, им, естественно, никто не запрещал обращаться к привычным журналам, но никто и не побуждал их особенно это делать, так как ориентировка в журнале, а тем более в газете значительно труднее ориентировки в книге и обучение ей возможно лишь после того, как ребенок овладел трудностями первого порядка. Именно поэтому учебное аналитическое рассмотрение детской периодики отодвинуто для учащихся на основной этап обучения чтению. К этому времени и техника чтения у учащихся улучшилась, и навыки чтения окрепли, и книги уже одним своим видом стали вызывать интерес (ставить вопросы и отвечать на них). Вот теперь, когда книги «заговорили», можно и нужно добавить детям знаний и умений, недостающих им, чтобы осознанно «беседовать» с журналом.

Какой детский журнал выберет учитель для урока в качестве учебного материала, зависит от его желания и от возможностей школы. Структура же урока, на котором учитель знакомит учащихся с закономерностями построения и чтения=рассматривания журнала, является типовой:

1). Неизвестный (все равно какой!) номер избранного для урока журнала лежит перед каждым ребенком и перед учителем, и всем дается 10-12 минут для того, чтобы этот номер рассмотреть – в меру сил и умения, а что заинтересует, прочитать. 

2). Когда самостоятельное изучение номера закончено, происходит коллективный анализ прочитанного, т.е. устанавливается, что и кому журнал о себе рассказал, чем и кого заинтересовал, что и почему в нем дети не увидели, не разглядели и зачем это «что» надо видеть читателю.

Принципиально важно, что при этом не учитель, как это нередко делается, читает и показывает детям интересные сказки, рассказы, стихи, статьи, рисунки, игры, загадки и постоянные рубрики журнала, а учащиеся рассказывают учителю о том, что они нашли, прочитали, поняли. Каждый ответ сразу же подкрепляется конкретным материалом из того номера, по которому работал отвечающий ученик, а правильность ответа перепроверяется всеми остальными детьми – по своим номерам журнала. В этой работе учитель принимает участие на общих основаниях, т.е. тоже показывает, зачитывает, комментирует материалы своего номера и просит детей проверить и подтвердить фактами, так ли у них.

3). В процессе коллективного чтения= рассматривания своих номеров дети знакомятся и с терминами «периодика», «периодический», «журналист», «редактор», «тираж», «номер», «экземпляр», которые сообщает им учитель. Под руководством учителя, выставив у доски свои номера, они узнают, сколько номеров журнала выходит в год, сообща подбирают хотя бы один годовой комплект, причем иногда оказывается, что сначала в этом комплекте насчитывается не 12, а 10 или 13-15 номеров. И приходится отыскивать недостающие номера или убирать повторяющиеся. Такая практическая направленность работы убеждает детей в том, как важно для пользования журналом различать прежде всего год его издания, а затем и номер. Поэтому и порядок записи, адресующий читателей к журналу, осваивается детьми сразу и навсегда: название, год издания, номер, страница, допустим: «Мурзилка»,1990,№2.С.20 – именно там помещено что-то такое, что хочется перечитать. Но сначала заинтересовавшие детей номера журналов записываются учащимися не на карточке, а прямо на журнальной вырезке с материалом, который привлек внимание ребенка (ведь в отличие от книг журналы и газеты можно резать!). Образец записи предлагается детям или на том уроке, который был посвящен журналу, или даже на следующем уроке. И в течение полугода, изготовляя из материалов периодики книжки=самоделки, учащиеся приучаются не вырезать из журналов ничего, прежде чем под статьей, рисунком или художественным произведением не будет сделано нужное обозначение: название источника, год издания, номер, страница.(Рис.)

В заключительный период основного этапа обучения, воспроизведя накопленные знания и умения на одном из первых уроков, посвященных какому-то более сложному журналу, например журналу «Юный натуралист» (см.: Светловская Н. Н., Джежелей О. В. Внеклассное чтение в третьем классе.-М.,11985.-С.52-56), учащиеся усваивают образец записи материалов из детской периодики на карточку. (Рис.) Как показывает практика, этих двух уроков, отделенных друг от друга полугодием самостоятельной работы, учащимся оказывается достаточно, чтобы овладеть умением квалифицированно знакомиться без посторонней помощи с любыми доступными журналами.

Анализу детской газеты надо посвятить всего один урок в конце первого периода основного этапа обучения чтению, чтобы затем отрабатывать с детьми привычку систематически обращаться к газете и использовать помещенные там материалы на уроках по всем предметам и во внеурочное время. Построение урока внеклассного чтения, на котором анализируются номера газеты, принципиально не отличатся от уроков, где дети знакомятся с журналами. Умения и знания, необходимые для самостоятельной аналитической работы с номерами газет, у учащихся к этому времени тоже есть. Но перенос этих знаний и умений на новое учебное содержание – дело для детей достаточно сложное, и учитель должен пронаблюдать, все ли учащиеся справляются с таким переносом или кого-то из них что-то затрудняет в самой деятельности по ориентировке в номере. Когда и учитель, и дети убедятся, что никаких затруднений ни у кого не возникает, дальнейшую работу с газетой надо целиком перевести в аспект систематической внеурочной деятельности учащихся, учитывая принцип доступности содержания помещенных в газете материалов. Для этих материалов в классе может быть специальный стенд. (Рис.)

! Выполните задание.

Почему детская периодика рассматривается с младшими школьниками на основном этапе обучения?

Как организуется работа детей с журналом и газетой? А почему так?

Примечание: Не забудьте, что дополнительный материал к уроку знакомства детей с периодической печатью вы можете почерпнуть не только в справочных изданиях, но и в первой части нашей книги «Обучение чтению: Детская книга и детское чтение», § 7, глава 5.