Этапы познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации

М. И. Махмутов выделил ЭТАПЫ, которые проходит каждый ученик, от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы.

 

 

 

Рис. 34

 

 

Степень самостоятельности школьников в процессе решения про­блемы может быть различной в зависимости от того, какую роль они выполняют на каждом из следующих этапов:

♦ проблемы ставятся и решаются с помощью учителя, самостоя­тельность учащихся невысока;

♦ учитель формулирует проблемную ситуацию, остальные этапы решения проблемы осуществляются совместно с учащимися;

♦ учащиеся формулируют проблемные ситуации по аналогии и ре­шают их совместно с преподавателем;

♦ все этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими учащимися, самостоятельность и познавательная активность учащихся наивысшая.

Наивысший уровень самостоятельности проявляется в том случае, когда ученик сам проходит через все этапы.

Приемы создания проблемных ситуаций:

♦ создание проблемной ситуации и постановка проблемы перед изучением новой темы;

♦ проблемное изложение нового материала;

♦ сообщение учащимся различных противоречивых мнений по ка­кому-либо вопросу;

♦ создание проблемной ситуации с помощью практического задания;

♦ сообщение учащимся неизвестного ранее факта, который вызы­вает недоумение и желание получить разъяснение;

♦ самостоятельное определение неизвестных понятий;

♦ объяснение причин явления;

♦ побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними;

♦ поиск новых путей практического применения учащимися того или иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения;

♦ побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действитель­ности, порождающих противоречия между житейскими (бытовы­ми) представлениями и научными понятиями о них;

♦ выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка;

♦ побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопо­ставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации;

♦ варьирование, переформулировка задач и вопросов.

 

Р. Глейзер и Л. Резник в своих исследованиях показали: использование специального приема, требующего от учащихся вербализации, проговаривания самой постановки проблемы (т. е. того, каких целей надо достичь при решении проблемы, осуществлении плана действий), привело к тому, что в экспериментальном классе количество учащихся, нашедших верное решение, превышало на 50 % количество учащихся контрольных классов.

Инструментом создания проблемных ситуаций выступают про­блемные вопросы и проблемные задачи.

Вопрос, задача становятся проблемными, если:

♦ имеют логическую связь как с ранее усвоенными знаниями, гак и с теми, которые подлежат усвоению;

♦ содержат не только трудности, но и видимые границы известного и неизвестного;

♦ вызывают чувство удивления, чувство неудовлетворенности в имеющихся знаниях, желание, стремление получить новые.

Методы проблемного обучения:

♦ проблемное изложение;

♦ эвристическая беседа;

♦ творческая самостоятельная работа.