Психолого-педагогические

ОСНОВЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОЦЕССА

И Законе РФ «Об образовании» определяются общие тре-

(.шия к организации образовательного процесса, связь

образовательными программами, психолого-педаго-кие основы взаимодействия педагога с детьми, при-

51

влечение родителей к ознакомлению с ходом и содержани ем образовательного процесса (ст. 15).

В Типовом положении о ДОУ подробно рассматриваете специфика образовательного процесса, дается характерне тика его участников, общие подходы к организации и уп равлению процесса воспитания и обучения детей дошколь ного возраста.

И.А. Зимняя обобщает сущность образовательного про цесса, указывает на необходимость изучения его основны: компонентов, дает психолого-педагогические основы орга низации деятельности общения, познания, учения [47].

Под образовательным процессом понимается професси онально организованное взаимодействие педагога с деть ми, включающее все его компоненты. Данное взаимодей ствие имело преимущественно характер воспитательно-об разовательной (1920—1960 гг.), учебно-воспитательноі работы (1970-1980 гг.).

Некоторые авторы делают попытку разграничить поня тия «образовательный» и «педагогический» процессы, рас сматривая их как общее и частное [47; 136]. Общим для низ является наличие структуры, компонентов, значения, фун кциональной направленности. Но есть и отличия: в центрі образовательного процесса стоит ребенок, и усилия всех уча стников направлены на его достижения. В центре педагоги ческого процесса находится педагог, он главное действую щее лицо, организатор взаимодействия с детьми.

Термин «образовательный процесс» связан с Законом Р<] «Об образовании», где под образованием понимается систе ма воспитания и обучения, которая осуществляется в инте ресах личности, государства и общества. В практике работї ДОУ чаще употребляется понятие «педагогический процесс* где точка отсчета не деятельность, а личность.

Рассмотрим педагогический процесс более детально.

Б.Г. Лихачев отмечает неразрывность связи педагогической процесса со всеми другими общественными процессами (эко| номическими, политическими, нравственными, культурны ми и т.п.). «По мере осуществления экономической реформы демократизации общественных отношений в нашей стране воз растает роль школы, педагогического процесса в формирова нии личности, а стало быть, в совершенствовании всей обще! ственной жизни», — подчеркивает автор.

I

Исследователи по-разному подходят к определению педа-югического процесса. Это понятие, введенное П.Ф. Каптере-ным, включает в себя суть процессов обучения, воспитания, развития, формирования, наставления детей. Педагогический процесс, по мнению автора, характеризуется двумя основными чертами: систематической помощью саморазвитию орга-I шзма и всесторонним усовершенствованием личности.

Ю.К. Бабанский рассматривает педагогический процесс как «развивающееся взаимодействие субъектов и объектов носпитания, направленное на решение задач образования, иоспитания и общего развития воспитуемых».

Акцент на развивающий характер педагогического процесса дается у И.П. Подласого, который определяет его как «развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводи щее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых».

Педагогический процесс по Б.Г. Лихачеву — это целенаправленное содержательно насыщенное и организованно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрос-Щ.ІХ и самоизменение ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей, направляющей роли воспитателей.

Общим, объединяющим все определения является взгляд ми педагогический процесс как на взаимодействие его со-| і.іпляющих, выявление его целостности. Понятие целостности педагогического процесса было впервые сформулировано M.A. Даниловым.

И общей педагогике подходы к педагогическому процессу

рИ ШИЧНЫ.

Ученые рассматривают его как процессуальную систему, і шределяют с точки зрения системного подхода.

При таком подходе Ю.К. Бабанский в качестве системы імет школу. Коллектив авторов под руководством М I Дуранова называет статичной системой образователь-IIIк- учреждение, факультет, группу, определяет две со-• гНВЛиющие участников процесса: управляющую (обучающие) и управляемую (обучающиеся). Используя методоло-ПІІЧ и методику системно-структурного анализа, авторы ІЬШСляют компоненты системы, в которой протекает про-шкономерные связи между ними, источники разви-|нм и условия эффективного управления педагогическим Процессом.

53

И.П. Подласый и Б.Г. Лихачев сущность педагогическог процесса с точки зрения системного подхода видят в обес печении единства обучения, воспитания и развития на ос нове целостности и общности. Ученые также выделяют ком поненты (педагоги, воспитуемые, условия воспитания), эта пы педагогического процесса и закономерности.

В качестве компонентов системы авторы называют:

—целевой, включающий все многообразие целей и зада педагогической деятельности, от генеральной цели до кон кретных задач формирования отдельных качеств или их эле ментов;

—содержательный, отражающий смысл, вкладываемы! как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу;

—деятельностный, включающий взаимодействие педа гогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию \ управление процессом, без чего не может быть достигну конечный результат;

—результативный, характеризующий эффективносп протекания процесса, достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Исследователи называют этапы педагогического процесса

1 — подготовка процесса;

2 — его осуществление, реализация целей и задач;

3 — анализ полученных результатов.

И.П. Подласый сформулировал закономерности педагогического процесса.

I. Закономерность динамики.

Педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постоянный, ступенчатый характер: чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Величина всех последующих изменений зависит от изменений на предыдущем этапе.

П. Закономерность развития личности.

Темпы и достигнутый уровень развития личности завин сят от наследственности, воспитательной и учебной среды, включения в учебно-воспитательную деятельность, применяемых средств и способов педагогического воздействия.

III. Закономерность управления процессом.

Эффективность педагогического воздействия зависит оп интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педа-1

гогами, атакже величины, характера и обоснованности корім к тирующих воздействий на воспитуемых.

IV.  Закономерность стимулирования.Продуктивность педагогического труда зависит как от

ІИутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной де-іьности, так и от интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных и т.д.) стимулов.

V.    Закономерность единства чувственного, логического иПрактики.

'Эффективность учебно-воспитательного процесса зави-• и і от интенсивности и качества чувственного восприятия,

і нческого осмысления воспринятого, практического применения осмысленного.

VI.  Закономерность единства внешней (педагогической)її ипугренней (познавательной) деятельности.

Течение и результат учебно-воспитательного процесса "• iu ловлены качеством педагогической и собственной учеб-носпитательной деятельности воспитуемых.

VII. Закономерность обусловленности.

Точение и результат учебно-воспитательного процесса ■ ювлены потребностями общества и личности, возмож-

ими общества, условиями протекания процесса. Ь Г. Лихачев определил критерии эффективности педаго-• и-гкого процесса, его зависимость от следующих факто-

степени соответствия содержания и организации про-сновным требованиям объективных законов воспита-| кггребностям общественной жизни; своевременного обнаружения и разрешения назревающих н педагогическом процессе противоречий, его система-ісского совершенствования;

широкого привлечения к педагогической организации

кой жизни общественности и вовлечения детей в обще-

игпную жизнь;

- тщательного учета возрастных и индивидуальных воз-

I і тетей детей в процессе организации разнообразной де-

н.пости;

степени мастерства и искусства взаимодействия педа-| е детьми, полноты педагогического контроля над жиз-НИОІІ ситуацией.

55

Ученый также ввел понятие старение педагогической процесса. Он считает устранение данного феномена главньга условием совершенствования педагогического процесса. Пе дагогические противоречия возникают как несоответствиі устаревающих представлений, концепций, практическое организации формирования личности новым, более слоЖ' ным требованиям жизни к растущему человеку.

Исследователь выделяет две группы противоречий:

—социально-педагогические, возникающие между педагогическими и ведущими социальными (экономическими, политическими, духовно-нравственными и т.д.) процессами;

—собственно педагогические, внутренние.

Известный педагог-новатор Ш.А. Амонашвили сформулировал требования к педагогическому процессу, ос нованному на принципах личностно-гуманного подхода і детям [6]:

—содержание, атмосфера общения, стиль взаимоотно шений должны помогать ребенку учиться, усваивать всі истинно человеческое, познавать себя как человека;

—педагогический процесс должен содействовать форми рованию социально значимых мотивов учения, духовном] возвышению, нравственному становлению;

—в педагогическом процессе должен быть дан простої творчеству, сообразительности, познавательной и обществен ной активности детей;

—педагогический процесс необходимо моделировать < учетом психологических особенностей детей.

По мнению ученого, в педагогическом процессе, по мнению ученого, у детей постоянно должно присутствоваті чувство свободного выбора, он должен характеризовать^ ярко выраженной развивающей тенденцией и давать ребен ку чувство радости.

В теории дошкольной педагогики характерным является то, что авторы изучали отдельные элементы педагогического процесса:

—обучение дошкольников, развитие игры (А.П. Усова, Д.В. Менджерицкая);

—развитие детской самостоятельности и активности в труде (Г.Н. Година);

56

планирование как стержень педагогического процесса 11 ('. Комарова, Н.Б. Мчедлидзе, В.В. Кондратова).

Ли юры, изучая аспекты педагогического процесса в ДОУ, подчеркивают его специфику, многогранность, однако єдиної о определения не дают.

IJ. В. Кондратова под педагогическим процессом понимает о| и. н і изацию воспитательно-образовательной работы в дошколь-

I и їм учреждении, которая включает в себя деятельность воспи-

II     пней, сотрудников, родителей в специально созданных усло-пинх. Данная характеристика не является полной и обоснованной, поскольку при наличии субъекта-взрослого в нейои-угствует субъект-ребенок. Не включая в характеристикуі уни-кта-ребенка, автор движущей силой педагогического процесса считает взаимодействие между воспитателем и детьми. Неі к шучает в данной работе однозначного толкования и проблемаі и- «к ютности педагогического процесса. Автор считает наиболееМ +,мым осуществление межпредметных связей, но данное утік рждение игнорирует особенность дошкольного воспитания,• п. прежде всего, воспитывающего, а не обучающего.

Закономерности педагогического процесса выделяет в

■    і» >их работах Н.Б, Мчедлидзе.

1.    Гармоничное движение всех элементов педагогиче-

I кого процесса подчиняется общей закономерности, которую можно сформулировать как единство его планировании и развития. Эта закономерность отражает сознательный, целенаправленный, научно организованный характернос питания. Без планирования нет педагогического процесса, нет и его развития.

2.    Целостность педагогического процесса предполагает его1> і івитие под влиянием внутренних преобразований: разви-

■    її>і элементов, их связей и функций.

Автор предпринимает попытку исследования структуры її лагогического процесса с позиций его целостности, но в

II     п.мейшем эти положения не развиваются.

Изучая проблему педагогического процесса в ДОУ авторы по-разному определяют его компоненты.

15 работах А.П. Усовой выделены звенья педагогического процесса: игра, труд, учебная деятельность и связанные с Ней воспитательно-образовательные задачи. При данном полівіле теряется целостность процесса. Здесь называются в перну ю очередь задачи, связанные с отдельными видами дея-і> іьности, и проигнорировано существенное положение пе-

57

дагогики: все виды деятельности суть средства достижения генеральной цели — всестороннего развития личности дошкольника. Реализация данного подхода в практике часто приводит к тому, что средства превращаются в цель и основные условия направляются на развитие деятельности ради деятельности. Автор указывала на объединение этих видов деятельности, на их совокупное формирование, но пути их объединения только намечались. Формальное соединении различных видов деятельности не обеспечивает целостности процесса.

В.В. Кондратова компонентами педагогического процесса считает педагогические средства, среди которых важнейшим называет связь впечатление — выражение. Данные компоненты более характеризуют психолого-педагогические закономерности педагогического процесса, а не его структуру.

С выходом «Концепции дошкольного воспитания» проблема педагогического процесса и путей его обновления вновь актуализируется [69]. Авторы Концепции — сотрудники НИИ дошкольного воспитания АПН — предполагают ориентировать воспитателя на личность ребенка, на коренное измене-, ние характера общения с ним.

Н.Я. Михайленко и Н.А Короткова считают, что можно достичь целостности педагогического процесса и успешно реалич зовать программу для дошкольников, если рассмотреть педаго-¹ гический процесс с позиций форм работы с детьми. В качестве основания для определения сгруктурных составляющих педаго-' гического процесса авторы предлагают типы взаимодействия взрослого с детьми. Выделяются три блока процесса, каждый из которых имеет свою специфику.

Блок I — регламентированная деятельность в форме специально организованных занятий. Сюда включаются цели, реализация которых требует систематической постановки пе-1 ред детьми строгой последовательности специальных заданий; взрослый всегда инициатор активности детей.

Блок II — совместная деятельность воспитателя с детьми. Сюда могут входить задачи по развитию социальных навыков, освоению разных видов деятельности, приобщению к искусству, нравственным ценностям, расширению представ-! лений о мире, а также задачи по развитию речи. Работа с] детьми в рамках этого блока исключает специально органи^ зованные занятия. Воспитатель может сам вызвать активность детей или подключиться к уже возникшей деятельности.

⁵⁸

Блок НІ — свободная деятельность детей. Этот блок обеспечивает возможность саморазвития ребенка с помощью і юрческой актвности в разных видах деятельности, свободною экспериментирования с различными материалами. Фун-кции воспитателя состоит в создании разнообразной предметной среды, обеспечивающей ребенку выбор активности, і с и > і иетствующей его интересам и имеющей развивающий Характер.

И. В. Кондратова предлагает модель педагогического процесса в различных его формах с учетом возраста дошкольников, с опорой на сенситивность возрастных периодов.

і ісорное развитие детей осуществляется с помощью мно-июбразных игр, упражнений и материалов. Автор предла-I не і на разных возрастных этапах организовать педагоги-ЧОі кий процесс в следующих формах:

- 3-й год жизни — учебно-тематическое проведение игр-Іінятий в сочетании с играми-драматизациями;

- 4-й год жизни — развитие индивидуальных склоннос-н її it изобразительной, художественно-речевой деятельное - III,

- 5-й год жизни — мир труда творческого человека: условия и средства организации воспитательно-образовательной ріботьі;

6—7-й год жизни — организация и руководство раз- оронней, общественно-направленной деятельностью репейка».

Стержнем педагогического процесса является его содержите, которое определяется образовательным стандартом и реализуется через образовательную программу. Содержание - самый динамичный компонент педагогического процесса.

«Временные требования» включают обязательный мини-мум содержания основной образовательной программы, perm іуемой в ДОУ, а также основные методы взаимодей-| і ипн педагога с детьми. Требования к психолого-педагоги-| ■ < ким условиям состоят из трех основных компонентов. Это феоования к образовательной программе, к деятельности ие/іаіога (личностно-ориентированному взаимодействию с і" цепком), кереде развития ребенка. В целом содержание ||1 мгогического процесса способствует развитию всех сто-

I личности ребенка. Содержание педагогического процес-

■ и имеет возрастную адресность, решает задачу стандартиза-

59

ции и нормирования деятельности педагога. Во «Временных! требованиях» выделяется самое общее, стержневое содержа-! ние, которое можно варьировать, наполнять конкретными! материалами, локальными или парциальными программами. I Содержание дошкольного образования дифференцируется по! следующим направлениям развития: физическое, познава-1 тельно-речевое, социально-личностное, художественно-эс-| тетическое. В целом содержание дошкольного образования! решает задачи формирования базисных основ личности, са-| модвижения, самостановления, рефлексивности детей.

Содержание программы учитывает стандарт, создавая ус-! ловия для развития всех сторон личности. Образовательная! программа — это нормативный документ, описывающим цели, задачи, содержание образовательной работы с детьми. I Программы делятся на общие (комплексные) и локальные I (парциальные). Требования к программам даны в инструк-Я тивно-методических письмах Минобразования РФ.

Характеристику различных видов программ нового по-1 коления, как отечественных, так и зарубежных см.: [139]. I Алгоритм анализа программ, включает: теоретические ос-Я новы, принципы построения программы, ее структуру, ме-1 тодическое обеспечение, отличительные особенности, оценку! положительных сторон, вид учреждения, которому может! быть рекомендована данная программа, условия реализа-Я ции, содержание профессиональной подготовки педагогов к работе по программе.

Основой образовательного процесса является планирова-1 ние. План — это проект педагогической деятельности всех! участников образовательного процесса. Планирование — это! научно-обоснованная организация педагогического процес-! са ДОУ, которая придает ему содержательность, определен-Я ность, управляемость.

Имеются следующие принципы планирования:

—комплексного подхода, обеспечивающий взаимосвязи всех сторон, звеньев, «клеточек» педагогического процесса;!

—дополнительности (комплементарное™), в соответствии! с которым приоритет планирования педагогом уступает ме-Я сто взаимодействию, партнерству, смысловому диалогу;

—- реальности, предполагающий учет особенностей реги«Я она, обстановки, возраста детей, сезона и т.п.;

—   личностно-ориентированного подхода.

II ДОУ используются следующие виды планирования: І і и пчмрио-тематическое, перспективно-календарное, блоч-

, комплексное, модульное.

Модульное планирование учитывает особенности функционирования современного ДОУ. Модуль — это функциональный vюл, который состоит из трех взаимосвязанных разде-

ІІІМ

1     - перспективно-календарное планирование;

2     — осуществление преемственности между ДОУ ииіой;

I связь со специалистами дошкольного образования.

і і ысржательная сторона планирования определяется ди-ним гическим уровнем достижений ребенка. К планирова-ИИЮ подключается педагогическая диагностика (термин,

ценный немецким педагогом К. Ингемкампом). Ее на-ні.ік-ние в том, чтобы параллельно с воспитанием и обучением [ребенка фиксировать и оценивать результаты своих и пій. Педагогическая диагностика, по мнению К. Ингем-

м1,1, позволяет оптимизировать процесс индивидуально-

обучения, обеспечить правильное определение результант обучения, свести к минимуму ошибки при разноуров-Н< поп дифференциации.

И управлении педагогическим процессом можно назвать

і приоритетных направления: моделирование и адаптиро-0ИШІС примерной модели к условиям ДОУ, группы.

Реализация этих направлений требует изменения пози-ЦИЙ как воспитателя, так и руководителей ДОУ. Все больше

ервый план у руководителей выходит задача прогнози-

ронапия, для воспитателей — коррекция педагогического ропесса.

()рглнизация педагогического процесса требует соответству-

их технологий. Технология —это определенная последова-

м,1 юсть процедур для достижения тех или иных целей. Тех-

■ югия представляет собой совокупность психолого-педаго-

ічсских установок, включая аппарат диагностирования,

і • 'і >| г кции и т.д. Она должна быть алгоритмична и точна. Тех-

• ю| ия является моделью (алгоритмом) реализации педаго-

I ической концепции. Личностно-ориентированная технология

Помогает увидеть личность в другом и в себе. В личностной

I»кнологии искусство проявляется на уровне подхода, плана

і Ik гния, а не жесткого нормирования шагов (алгоритмов)

питания. Любая технология предполагает индивидуально-

'шфференцированный подход кдетям.

61

В литературе описаны различные модели педагогически технологий:

—индивидуальная педагогическая поддержка (Е.В. Бой даревская). Одни и те же требования (задания) дети мог! выполнять при помощи различных приемов и способов;

—личностная педагогическая поддержка, которая состси в совместном определении с ребенком его интересов, целе(возможностей и путей преодоления препятствий (проблем^ Здесь реализуется феномен «Я» — реально и «Я» — индиви дуально, что приводит личность к саморазвитию, самоопр© делению.

С технологической стороны педагогическая поддержкі отражает этапы деятельности педагога: диагностический поисковый, договорный (сотруднический), деятельностньц рефлексивный.

Вопросы

1. Что общего и отличительного в образовательном | педагогическом процессах?

2. Какова цель образовательного процесса?

3. Каковы основные компоненты образовательного npd цесса?

4. Чем отличается содержание образовательного процессЯ

5. Какую роль играет планирование, педагогическая теЯ нология, педагогическая диагностика в образовательном процессе?

6.    Каковы основные пути модернизации образовательнДго процесса ДОУ?