Проектирование и реализация технологии тьюторинговой деятельности в вузе

Поскольку тьюторинг изначально связан с поддержкой и развитием творческой деятельности будущих педагогов, то на первый план выступает проблема проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов студентов.

Ряд исследований, предпринятых в этом направлении, привлекает внимание своими результатами. Например, М.В.Трофимов доказывает, что технология проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов будет эффективной, если осуществлять: компетентностную направленность содержания учебных программ обеспечивается (на основе использования проблемных заданий); последовательность выполнения наиболее содержательно значимых проектных заданий определяется совместно студентом и преподавателем, выполняющим функции тьютора; ответственный выбор проектных заданий в рамках каждого учебного модуля осуществляется в соответствии с требованиями стандарта и доминирующими представлениями студента, связанными с оценкой и самооценкой его возможностей; эффективность индивидуальных образовательных маршрутов оценивается на основе мониторинга результатов выполнения проектных заданий. Индивидуальный образовательный маршрут М.В.Трофимов понимает как совокупность ответственно выбранных студентом совместно с тьютором проектных заданий, располагаемых в определенной последовательности с целью формирования интегральной компетентности. [35]

Участие в проблемно-проектном методе обучения тьютора позволяет, минуя приоритетное представление об объекте исследования, перейти к доминирующему представлению о процессе организации индивидуального образовательного маршрута студента. Несмотря на очевидную универсальность проблемно-проектного метода обучения, который можно использовать при организации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся по программам различных направлений подготовки, специфическими особенностями обладает процесс формирования компетентности, где невозможно применить проблемный метод в его классическом представлении. Преподаватель не может ограничиться наблюдениями и повествовательным изложением проблемной ситуации, подкрепленной чисто умозрительными вариантами ее разрешения. В процессе творческого развития студента необходимо не только правильно выбирать стратегию поведения, но и реализовать ее на практике, выполняя своеобразное проектное задание в полном соответствии с предложенной проблемной ситуацией. Технологию проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов студентов понимают как определенную последовательность квалиметрических процедур, включающих:

1) определение наиболее содержательно значимых проектных заданий, используя экспертный метод и процедуру расчета парных коэффициентов корреляции индикаторных переменных как основы формирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов;

2) квантование и ранжирование индикаторов наиболее значимых проектных заданий с целью нахождения интегральной компетентности студента в каждой точке индивидуального образовательного маршрута;

3) ответственный выбор студентами проектных заданий в рамках каждого учебного модуля с целью организации индивидуального образовательного маршрута;

4) выявление компетенций, которыми желает овладеть студент, и обсуждение с тьютором перспектив самосовершенствования с целью уточнения индивидуального образовательного маршрута;

5) мониторинг интегральной компетентности студентов на основе результатов выполнения проектных заданий с целью определения эффективности индивидуального образовательного маршрута. [34]

Для разработки проектной составляющей проблемного задания была сформирована экспертная группа из пяти квалифицированных специалистов, три из которых прошли процедуру конкордации (И.Д.Рудинский). На основе применения метода парных сравнений (С.Уиддет, С.Холлифорд) с целью ранжирования значимости различных нормативных упражнений и вычисления корреляционных коэффициентов индикаторных переменных (А.А.Маслак), характеризующих результаты выполнения соответствующих упражнений студентами, отобраны восемь наиболее содержательно значимых упражнений для формирования интегральной компетентности обучающихся в предметной области с указанием оценочных норм их выполнения, полученных на основе ранжирования квантовых диапазонов индикаторных переменных. Вычисляя суммы оценочных баллов, начисленных обучающимся по результатам выполнения ими упражнений получаем первичный интегральный показатель компетентности обучающихся. [30]

В зависимости от результатов подбора упражнений студентом совместно с тьютором обучающийся способен достичь более высокой интегральной компетентности. Именно в этом заключается роль учебной дисциплины как наглядного примера технологии проблемно-проектной организации индивидуальных образовательных маршрутов студентов. Интегративный подход к определению компетентности в любой области знаний и сфере деятельности заключается не в максимально возможном ограничении индикаторных переменных, а в предоставлении студенту максимально возможного выбора вариантов разрешения важнейшей проблемной ситуации – необходимости получения полноценного образования. Чем более обоснован выбор обучающимся индивидуального образовательного маршрута, тем выше компетентность, под которой понимается способность индивида принимать ответственные решения в ситуациях неопределенности на основе методологии научного исследования.

Универсальный характер построения моделей ответственного выбора проектных заданий обучающимися обладает явно выраженными психологическими особенностями (И.В.Абакумова). Важнейшей составляющей принятия ответственного решения является кумулятивное действие творческого развития личности на ее духовную сферу. Чтобы убедиться в эффективности технологии организации индивидуальных образовательных маршрутов, основанной на модели проблемно-проектного метода обучения, необходимо сравнить среднестатистические показатели, характеризующие результаты разработки и организации индивидуальных образовательных маршрутов ответственного выбора студентами проектных заданий, в начале и в конце освоения учебной дисциплины. В качестве индикаторной переменной можно использовать интегральную компетентности студентов с учетом относительной весомости учебных модулей и оценочных баллов по результатам выполнения соответствующих проектных заданий, в качестве которых могут выступать самостоятельные и творческие задания.

В работе Л.Б. Эрштейна тьюторинг рассматривается в контексте формирования компьютерной компетентности будущих менеджеров. Исследование Л.Б. Эрштейна показывает, что технология формирования компьютерной компетентности менеджеров должна включать формирование индивидуальной образовательной траектории. Определению индивидуальной образовательной траектории должна предшествовать диагностика начального уровня компьютерной компетентности. Далее студенты делятся на группы, в зависимости от установленного уровня компьютерной компетентности.[44]

Формирование учебного альянса подчиняется двум условиям работы тьютора при формировании компьютерной компетентности менеджеров - «условию ненаказуемости» и «условию конфиденциальности».

Первый этап создания учебного альянса – диагностический. Он продолжается весь период работы с группой. 

Второй этап создания учебного альянса – анализ и преодоление сопротивления. Индивидуальная поддержка в группе позволяет выработать для каждого конкретного студента меры по преодолению сопротивления, учитывающие особенности его личности жизни и поведения, то есть реализовать тьюторскую деятельность как таковую. 

Третий этап формирования учебного альянса – это вербализация целей и методов занятия. Основная задача данного этапа – сделать студентов соучастниками проектирования образовательного процесса, тем самым устранив одну из основных причин сопротивления проведению любых учебных действий, а именно непониманию субъектами учебного процесса целей, методов и задач этого процесса. 

Четвертый этап формирования учебного альянса – взаимодействие во внеаудиторное время. Основная цель данного этапа – создание и укрепление доверительных отношений с каждым из студентов, а также дополнительная диагностика каждого студента для получения необходимой для формирования компьютерной компетентности информации. Л.Б.Эрштейна выделяет также функцию поддержки по метадисциплине. Реализуя эту функцию, преподаватель, опираясь на тьюторскую позицию, играл роли консультанта, репетитора и посредника. Последняя роль связана с тем, что он оказывал помощь по всем дисциплинам, связанным с конкретной метадисциплиной, а не только по той дисциплине, которую преподает он сам.

Реализация функции поддержки по метадисциплине позволяла учитывать индивидуальные особенности студентов с целью оптимизации поддержки как таковой. В результате поддержка по метадисциплинам существенно способствовала формированию учебного альянса. [43]

В исследовании Л.В. Бендовой рассмотрена технология деятельности тьютора в сети открытого дистанционного профессионального образования.

Цель педагогической деятельности тьютора: создание условий для становления обучающихся как субъектов собственной учебной деятельности по развитию желаемого уровня компетентности; как субъектов социально-профессиональной деятельности, развивающих собственную профессиональную деятельность.

Определен перечень основных функций тьютора: информационно-содержательная, контрольно-диагностическая, организационно-деятельностная, проектная, рефлексивная, технологическая, мотивационная, консультационная. Представлено содержание каждой из функций в виде функциональных задач, отражающих специфику деятельности тьютора.[11]

Процесс педагогической деятельности тьютора включает четыре этапы: проектировочный, организационно-деятельностный, диагностический, поддерживающий. Содержание педагогической деятельности тьютора на каждом этапе представлено в виде описания целей и последовательности действий тьютора (табл. 13). 

Таблица 13.