Специфика ознакомительной и развивающей экскурсий в музейной среде для дошкольников. Методические принципы подготовки и проведения с учетом возрастных особенностей

 

Подготовке и методике проведения развивающей экскурсии в художественном музее предъявляются особые требования, так как она ориентирована на развитие художественных способностей и личностных качеств зрителя, необходимых для полноценного вос­приятия произведений изобразительного искусства, а именно:

· наблюдательности;

· творческого воображения;

· эмоциональной восприимчивости;

· сенсорных способностей;

· способности анализировать и обобщать свои впечатления;

· навыков межличностного общения по поводу увиденного.

 

 При подготовке экскурсии данного типа ее продолжительность

ограничивается параметрами школьного урока. Следует особое внимание уделить особенностям художественного восприятия, свойственным возрасту экскурсантов. Это поможет наиболее целе­сообразно выстроить зрительный ряд, использовать более эффек­тивные методические приемы, определить продолжительность экс­курсии и количественный состав экскурсионной группы.

Зрительный ряд развивающей экскурсии может включать от 3 до 7 произведений, с непременным требованием обеспечить усло­вия для внимательного, вдумчивого изучения и переживания каждо­го из них. Разумеется, эти немногие произведения должны с макси­мальной убедительностью способствовать раскрытию поставленной педагогической задачи и быть доступны вниманию зрителей, со­ставляющих группу не более 10—12 человек.

Ведущим методом развивающей экскурсии является метод диа­лога, живой беседы, в основе которой лежат непосредственные на­блюдения, зрительные и эмоциональные ассоциации. Беседа, осо­бенно в школьной аудитории, создает атмосферу, благоприятствую­щую творческому поиску и познавательному интересу, что предпо­лагает сочетание известной непринужденности и дисциплины, когда учащиеся, с одной стороны, чувствуют себя достаточно свободно и раскованно, а с другой — сохраняют сосредоточенность и заинте­ресованность в совместной с экскурсоводом творческой работе.

 

Важно, чтобы дети поняли: общение с произведениями искусства только тогда доставляет подлинное удовольствие, когда зритель ак­тивен, то есть старается понять художника, прикладывает к этому определенные волевые усилия.

В свою очередь, и вопросы экскурсовода должны отличаться яс­ностью, конкретностью, учитывать специфику детского восприятия. Они могут относиться к:

· формальной стороне произведения, к выразительным сред­ствам («какой цвет ты считаешь главным в этой картине?»; «поче­му художник именно так расположил предметы?»), а также к тех­нике исполнения («почему ты догадался, что эта скульптура выпол­нена в мраморе, а не в каком-либо другом материале?»);

· эмоциональному впечатлению («какое настроение вызываету тебя эта картина: спокойное, тревожное, радостное?»).

Полезно задавать вопросы, ориентированные на изобразитель­ную деятельность ребенка, что значительно повышает интерес к экскурсии, дает возможность свободно высказываться, привлекая собственный опыт в области художественного творчества (напри­мер, «какие краски ты использовал бы для изображения этого сю­жета?»). Беседа о художественных материалах и их выразительных возможностях пробуждает интерес и вызывает чувство уважения к труду художника. Вопросы, которые ставятся в ходе экскурсии раз­вивающего типа, требуют не столько активизации памяти, сколько работы воображения, а также сравнений, сопоставлений, опреде­ленного исследования, то есть создают проблемные ситуации, побу­ждающие к поиску самостоятельных, нестереотипных решений (на­пример: «как бы ты назвал эту картину, если бы был ее автором?»; «не напоминает ли тебе эта картина какое-либо музыкальное про­изведение?»; «каким характером обладает эта музыка?»).

Развитию воображения и ассоциативного мышления способст­вует включение в процесс зрительного восприятия поэтических фрагментов. В этом случае зрительный и поэтический ряд должны быть созвучны друг другу и использоваться в тесной взаимосвязи, что благоприятствует проникновению учащихся в глубину художе­ственного образа и возникновению целостного впечатления от об­щения с произведением изобразительного искусства.

Успешному решению задач развивающей экскурсии помогают специальные дидактические игры, нацеленные на создание соответ­ствующей психологической установки, организующей процесс вос­приятия в нужном направлении. Этот раздел экскурсионной мето­дики требует особенно пристального внимания, так как умело орга­низованные развивающие игры стимулируют работу воображения, творческую импровизацию, позволяют избежать навязывания шаб­лонов и стереотипов восприятия.

Приведем краткое описание некоторых дидактических игр, ис­пользуемых в практике развивающих экскурсий с детьми младшего возраста.

1. «О чем говорят вещи». Игра способствует развитию навы­ков восприятия художественного образа и проводится на экспози­ции декоративно-прикладного искусства. Она может проходить сле­дующим образом:

Вариант 1. Экскурсовод начинает рассказывать сказку, которую дети должны продолжить: «Вечером, после закрытия музея, ста­ринные вещи "оживают". Они вспоминают о былом времени, о своих хозяевах, рассказывают друг другу истории, свидетелями ко­торых они были...». Обращая внимание на выразительность фор­мы, силуэта, цвета, особенностей материала, дети должны предста­вить себе, как выглядели хозяева старинных предметов и каким мог быть характер их «беседы». Таким образом, развиваются чувство стиля, художественно-образное видение.

Вариант 2. Коллективное придумывание и разыгрывание не­большого сказочного действия, исполнители которого — дети, а действующие лица — музейные экспонаты. Они «действуют», «разговаривают», «совершают поступки» соответственно своему «характеру». Этот «характер», а иными словами — художествен­ный образ в данном случае неизбежно выступает на первый план, и именно он определяет эмоциональное впечатление и содержание действия.

2. «Живая скульптура». Игра проводится после занятия на му­зейной экспозиции и направлена на развитие пластического чувства,образного видения, а также зрительной памяти и наблюдательности.Условия игры: кто-нибудь из детей принимает позу наиболее запом­нившейся скульптуры, а остальные пытаются отгадать изображаемоепроизведение. Чтобы сделать «скульптуру» узнаваемой, дети должныобратить внимание на главное, наиболее характерное в образе, пе­редать выразительность позы, жеста, пластику движения.

3. «Видящие руки». Игра требует специальной дидактическойэкспозиции, где разрешено трогать экспонаты, брать их в рукии т. п. Цель игры — развитие чувства фактуры, пластической фор­мы и объема. Дети по очереди с закрытыми глазами ощупываютскульптуру, стараясь определить ее материал и форму. С этой це­лью можно использовать также детские работы, выполненные науроках лепки, или предметы разнообразной формы и фактуры. Ли­шаясь возможности видеть скульптуру и ограничиваясь лишь тактильными ощущениями, дети концентрируют все внимание на осо­бенностях материала и разнообразных изгибах формы, делая это с тем удовольствием и увлечением, которые всегда сопутствуют дет­ской игре. Таким образом, развивается сенсорная культура, необ­ходимая для восприятия пластических искусств.

4. Различные викторины, кроссворды, загадки, способствующие запоминанию сведений, пополнению знаний об искусстве.

Одной из важнейших характеристик, обусловливающих методи­ческие особенности экскурсионного занятия, является его адрес­ность, что предполагает учет возраста, профессиональной принад­лежности и интеллектуального уровня аудитории. В сложившейся экскурсионной практике музейная аудитория делится на следующие группы: дошкольники, младшие школьники, средний и старший школьный возраст, студенты, взрослые

 

 

Основные формы культурно-образовательной деятельности для дошкольников. Музейный праздник: сущность новой формы. Специфика организации работы музея для дошкольников по формированию компетенций в творческой деятельности, по саморазвитию, самовыражению.

 

Базовые формы появились преимущественно в период становления культурно-образовательной деятельности музея и служат основанием для создания тех, которые возникают под влиянием времени, социального заказа. Создание действительно новой формы - явление редкое. Это происходит тогда, когда меняется образовательная модель музея, а, следовательно, и требования, предъявляемые к работе с аудиторией.

 

К числу базовых форм относятся девять. Это экскурсия, лекция, консультация, научные чтения (конференции, сессии, заседания), клуб (кружок, студия), конкурс (олимпиада, викторина), встреча с интересным человеком, концерт (литературный вечер, театрализованное представление, киносеанс), праздник, историческая игра.

 Каждую из этих форм можно описать с помощью ряда устойчивых характеристик, часть которых считаются основными, а часть - дополнительными.

Основные характеристики базовых форм.

 

1.Экскурсия являет собой пример одной из тех традиционных форм, с которой начиналась становление культурно-образовательной деятельности музея. Одной из главных ее особенностей является динамичность, и в этом смысле экскурсия попадает в очень немногочисленную группу музейных форм, которые требуют от посетителя движения. Это пример групповой формы: индивидуальные экскурсии представляют собой исключение, которое только подтверждает правило. Правда, в последние годы в наших музеях появился новый вариант экскурсионного обслуживания - автогид. Получив наушники, посетитель музея имеет возможность прослушать индивидуальную экскурсию, но это экскурсия вне общения «глаза в глаза», вне коллективного переживания, а потому в чем-то неполноценна. Экскурсия в основном удовлетворяет потребность аудитории в познании и предполагает, несмотря на естественность и необходимость использования приемов активизации экскурсантов, пассивное поведение аудитории.

 

2.Лекция принадлежит к числу традиционных и, более того, наиболее ранних по времени возникновения форм. Во многих музеях лекции в качестве формы общения с аудиторией начали использоваться раньше, чем экскурсии. Музейные лекции, удовлетворяющие потребность в познании, были заметным фактом общественной жизни и проходили обычно при большом скоплении народа. Это объяснялось, прежде всего тем, что читались они выдающимися учеными. Со временем музейные лекции утратили значение формы, имеющий столь широкий общественный резонанс. Они стали читаться главным образом сотрудниками музея, но вследствие этого, быть может, выиграли с точки зрения своей музейности. Использование музейного предмета в качестве атрибута стало важным требованием, предъявляемым к лекции.

 

 3.Другая базовая форма, также вполне традиционная для музея, консультация - практически единственная, имеющая индивидуальный характер (идет ли речь о консультациях в экспозиции или в научных отделах музея). Эта форма никогда не имела значительного распространения, хотя и не исчезала из музея. Представляется, что она очень перспективна в связи с тенденцией увеличения в музеях индивидуальных посетителей, осматривающих экспозицию без экскурсовода.

 

4.Научные чтения (конференции, сессии, заседания) также относятся к числу классических, традиционных форм, возникших в период становления культурно-образовательной деятельности музея. Они являются средством «публикации» и обсуждения группой компетентных лиц результатов проводимых музейными сотрудниками исследований, способом установления и развития контактов с научной общественностью.

 

ДЛЯ ТЕХ, КТО НЕ СДАВАЛ СВОЕВРЕМЕННО ЗАДАНИЯ ПО ЭТОЙ ТЕМЕ ИЛИ НЕ БРАЛ ЭТУ ТЕМУ «Музейная педагогика» в Германии. Основные положения концепций музейно-педагогической деятельности А. Лихтварка, Г. Кершенштайнера, и других.

 

Музейная педагогика Германии зародилась на рубеже 19 и 20 веков. Основополагающие идеи музейной педагогики были заложены еще в рамках единой Германии и связаны с именами таких музейных просветителей и музейных деятелей, как А. Лихтварк, Г. Кершенштейнер, Г. Фрейденталь и А. Рейхвейн.

Предпосылкой зарождения музейно-педагогической мысли в 1900-1910 годы явилось осознание музея как института образования. Это было заявлено на конференции «Музей как образовательное и воспитательное учреждение», которая состоялась в Мангейме в 1913 г. Впоследствии некоторые материалы конференции были опубликованы в России и имели большой общественный резонанс.

Председателем конференции был А. Лихтварк¹, который в своем докладе отразил новый взгляд на музей как образовательный институт: «К университетам, появление которых относится к средним векам, и к академиям, появившимся в эпоху абсолютизма, XIX век присоединил новое высшее воспитательно-образовательное учреждение – музей. Все эти три рода учреждений носят каждый отпечаток той эпохи, которая их создала... Музеи, открытые для всех, задающиеся целью служить всем и не признающие никаких различий и разделений, являются выражением демократического разума»².

А. Лихтварку не случайно была доверена роль председателя и главного докладчика на конференции, ибо именно он стал пионером не только немецкой, но и европейской музейной педагогики. Своей практической деятельностью он немало способствовал распространению просветительской работы в области искусства, так как был убежден в том, что музей, как и школа, является местом обучения.

Воплощая на посту директора Гамбургского художественного музея Кунстхалле лозунг «Искусство в жизни», Лихтварк многие свои задумки реализовал. Среди его успешных начинаний можно назвать:

· Организация любительских курсов живописи под руководством профессиональных художников;

· Организация выставок детского творчества;

· Создание коллекции учебных пособий;

· Содействие организации Гамбургского клуба художников и др.

Несмотря на многогранность своей деятельности, главным своим делом он считал работу с детьми. Утверждая необходимость первостепенного развития эмоционального начала с опорой на жизненный опыт ребенка, он уделял главное внимание восприятию изобразительного искусства, выступая против аналитического подхода к его изучению в школе. Избрав основной формой работы в музее экскурсию, Лихтварк строил ее на принципе диалога с посетитилем.

Представление о методе работы А. Лихтварка в условиях музейной среды дает его книга «Упражнения в рассматривании произведений искусства» (1909), представляющий собой стенограмму занятий с 12-летними выпускницами гамбургской женской гимназии. Каждая встреча в музее проходила только у одной картины. Как правило, это было произведение современного немецкого художника, часто связанное с темой детства. В ходе происходящего перед картиной диалога зрители очень подробно рассматривали ее, изучали композицию, сюжет психологию персонажей в связи с литературой и музыкой своего времени, учась тем самым общению с искусством. Реализуя на практике метод «музейных диалогов», он впервые обосновал роль посредника, который помогает посетителю в общении с искусством, развивая способность видеть и наслаждаться художественными произведениями.

В занятиях А. Лихтварка, как правило, участвовали школьные учителя. Их роль в приобщении детей к тайнам искусства он оценивал очень высоко. Педагогический успех учителя Лихтварк ставил в прямую зависимость от его внутренней потребности в общении с искусством, способности воспринимать произведение искусства как художественный организм и интерпретировать через переживание.

 

ДЛЯ ТЕХ, КТО НЕ СДАВАЛ СВОЕВРЕМЕННО ЗАДАНИЯ ПО ЭТОЙ ТЕМЕ ИЛИ НЕ БРАЛ ЭТУ ТЕМУ Перспективы развития музейной педагогики. Основные научно-практические центры музейной педагогики, созданные в 1990-х годах XX столетия.

 

 

К ведущим музейно-педагогическим центрам страны мы вправе отнести следующие.

 

Творческая лаборатория "Музейная педагогика"кафедры музейного дела Российской академии переподготовки работников искусства, культуры и туризма (руководитель И.М. Коссова). Лаборатория "Музейная педагогика" начала свое существование в 1990 году и сразу приобрела "путешествующий" характер. Основной формой ее существования стали научно-практические конференции, в роли организаторов которых, совместно с кафедрой музейного дела РАПРИКТ, поочередно выступают музеи из различных регионов России. Критерием выбора места проведения конференций, помимо желания музея принять у себя коллег, является его собственный творческий подход к работе с аудиторией и готовность к поискам. Это, безусловно, создает самую благоприятную основу для обмена опытом, освоения современных технологий музейного образования, рождения новых идей. Тем более что в составе лаборатории - ведущие специалисты, как теоретики, так и практики, представляющие исследовательские институты и музеи всей России. По результатом конференций, каждая из которых посвящена какой-либо одной, но всегда актуальной проблеме, РАПРИКТ публикует сборники. Адресованные широкому кругу специалистов, эти публикации дают возможность сделать своеобразный срез состояния отечественной музейной педагогики и одновременно дают импульс для ее развития.

 

Центр музейной педагогикии детского творчества Государственного Русского музея (руководитель Б.А. Столяров), созданный в 1990 году, разрабатывает проблемы взаимодействия художественного музея с системой образования. Сотрудники Центра, объединенные в сектора (школьно-гимназического образования, образовательно-информационных технологий) и творческие группы (студийно-кружковая, фондово-выставочная, арттерапевтическая), проводят по существу многолетний эксперимент по освоению школой всего спектра образовательной деятельности музея. Теоретические разработки и инновационные проекты, программы и методики, созданные специалистами Центра, обозначают перспективные направления, которые начинают осваивать многие художественные музеи России. Этому способствуют проводимые здесь конференции, семинары и стажировки, а также чрезвычайно интенсивная издательская деятельность: за 10 лет издано около 30 научно-методических сборников и учебных пособий.

 

Лаборатория музейного проектированияРоссийского института культурологии (руководитель Н.А. Никишин). Выделившись в структуре РИК в 1990 году, продолжила изучение проблем взаимодействия музея и его аудитории, которыми и прежде занимались специалисты института (до 1990 г. - НИИ культуры). Специфика рассмотрения этой проблематики в контексте исследований Лаборатории заключается в особом внимании к "истории вопроса" (одно из свидетельств чему - эта книга), к социально-психологическим аспектам, а также к созданию инновационных музейно-педагогических проектов совместно с партнерами из различных регионов России и с зарубежными коллегами. Все эти аспекты получают отражение в публикациях, так и в многочисленных акциях, которые существенно обогащают панораму музейной жизни страны.

 

Лаборатория эстетического образованияМосковского института развития образовательных систем (руководитель Г.П. Сергеева) начала свою деятельность в 1993 году одновременно с созданием института. Благодаря деятельности Лаборатории МИРОС принадлежит к пока немногочисленным организациям педагогического характера, разрабатывающим музееведческую проблематику. Сотрудники Лаборатории занимаются созданием музейно-образовательных программ, содействующих использованию культурного потенциала Москвы для воспитания ее юных жителей. В то же время деятельность Лаборатории распространяется за пределы города. Знаменательно, что на базе МИРОС продолжил свою работу семинар "Музей и подрастающее поколение" (руководитель Е.Г. Ванслова), который систематически проводится в Москве начиная с 1984 года (первоначально - на базе НИИ культуры). Он собирает музейных педагогов со всей России для обсуждения их профессиональных проблем.

 

Республиканский детский музейный центр Карелии при Государственном музее-заповеднике "Кижи" (руководитель Л.В. Шилова) создан в 1993 году. Это первый в стране центр, в котором идея взаимодействия музея с системой образования получила организационной закрепление. Специфика РДМЦ в том, что он представляет собой инновационную организационно-правовую модель совместной деятельности учреждений культуры и образования в масштабах города и республики. Учредителями РДМЦ являются Министерства культуры и образования Карелии, Музей-заповедник "Кижи", Управления культуры и образования администрации г. Петрозаводска, а также ряд учебных заведений города. Хотя главным направлением деятельности РДМЦ является работа с детьми, он одновременно выполняет функции научно-методического и координационного центра Карелии в области музейной педагогики. С целью создания в республике профессионального сообщества здесь созданы и успешно реализуются долгосрочные программы подготовки специалистов (конференции, стажировки, открытые занятия). При этом РДМЦ все чаще выходит за пределы республики, свидетельством чему, является Летняя школа для музейных педагогов на о. Кижи, в работе которой принимают участие специалисты из музеев России и зарубежных стран. Летняя школа стала экспериментальной площадкой для апробации новых идей и совместных музейно-образовательных проектов.

Помимо перечисленных центров музейная педагогика, конечно же, развивается в недрах музеев. Во многих из них работают специалисты, которые не только выступают с новыми инициативами, но и значительно обогащают музейно-педагогическую теорию.

Консолидации специалистов способствуют также Ассоциация музейных педагогов, созданная в Санкт-Петербурге, и Объединение музейных педагогов России, штаб-квартира которого находится в Москве.