Культура и образование: культурологический подход 28 страница

ПРИНЦИП (лат, рrincipiuт - начало, основа) - 1) Основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, политической организации. 2) Внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. 3) Основа устройства или действия какого-либо прибора, машины и т. п. 4) Основные правила деятельности, установившиеся, укоренившиеся, общепринятые [Профессионально-педагогические понятия: Словарь. С. 352].

ПРИНЦИП КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТИ — учет условий, в которырых находится человек, а также культуры данного общества, в процессе воспитания и образова­ния. Идеи необходимости П. к. были развиты немецким педа­гогом Ф.А.В. Дистервегом, разрабатывавшим теорию развивающего обучения. Высоко оценивая роль просве­щения народа, Дистервег к числу задач школьного об­разования относил воспитание гуманных и сознательных граждан, а не «истинных пруссаков». Принципами вос­питания он считал природосообразность(учет индивидуальных физических и психических особенностей), самодеятельность (направленность на развитие творческой активности) и культуросообразность.

Состояние культуры любого народа выступает в ка­честве основы, базиса, из которого, по мнению Дистервега, развивается новое поколение людей, поэтому та сту­пень культуры, на которой находится общество, предъявляет школе и всей системе образования в целом требование поступать культуросообразно, т.е. действовать в соот­ветствии с требованиями культуры, чтобы воспитать интеллигентных, образованных людей. Как бы продол­жая идеи противопоставления естественного и гражданского состо­яния человека, Дистервег не исключал возможности противоречия между принципами природосообразности и культуросообразности. Он полагал, что в случае конфликта не следует поступать наперекор природе, надо противодействовать влиянию ложного образова­ния, ложной культуры.

В 20 в. произошел отрыв понятия культуры как це­лого от тех понятий, которые издавна совпадали с опреде­лением культурности, понимались почти как синони­мы. Появилась пропасть между феноменами культуры и феноменами просвещения, цивилизации и образова­ния. Современное образование — продукт эпохи Просвещения, и оно выросло из выдающихся открытий первой фазы научной революции. Однако наука к к. 20 в. сделала резкий скачок и радикально переменилась, признав множественность истины, отказавшись от универсаль­ных притязаний. Наука ныне обратилась к нравственным ис­каниям, а система школьных дисциплин еще с трудом выбирается из шор картины мира 19 в. Образование перестает пониматься как «культивирование», т.е. «де­лание» личности в условиях культуры, а все чаще трак­туется лишь как «накачка информацией». В основе образовательной системы в нашей стране был заложен принцип политехнизации образования, суть которого заключается в подготовке кадров для производства. Упор делался на подготовку специалиста, вопросы духовного развития личности человека отступали на второй план. Понятие «человек образованный» осознавалось как «человек ин­формированный», а это не гарантирует наличие у него способности к воспроизводству культуры и тем более — к порождению культурных новаций.

В настоящее время в нашей стране осуществляется ста­новление культурологиикак учебной дисциплины, предметом которой является не просто изучение сущнос­ти, функций и закономерностей развития культуры, а анализ взаимодействия, взаимопроникновения культу­ры и человека, раскрытие сущности человека как твор­ца и творения культуры. Такое понимание предметной области культурологических учебных дисциплин обусловле­но целью и основными задачами образования, среди которых на первое место выдвигается необходимость инкультурации(приобщения к культуре) человека. Став носителем культурно-исторических ценностей, человек в процессе своей жизни воспринимает, репродуцирует эти ценности и стремится к творчеству новых культурных реалий. Т.о., в центре культуры находится человек и сама культура является его творением.

Переосмысление ценностей в сфере культуры и об­разования, коренная трансформация системы образова­ния в России, смена основополагающих ориентиров в педагогической деятельности — эти процессы требуют осмысления для определения наиболее действенных программ культурологической подготовки студентов. Анализ особенности реализации П. к. на современном этапе будет способствовать процессу качественного изменения подготовки интеллектуальной элиты для России [Культурология. ХХ век. Энциклопедия. Т.1. С.377-378].

ПРИНЦИП ОСТАТОЧНОГО ФИНАНСИ­РОВАНИЯ — практика выделения госбюд­жетных средств на поддержание науки, культуры и образования после того, как рас­пределены основные деньги между промыш­ленностью, сельским хозяйством, оборонны­ми ведомствами и управлением. Хотя с высо­ких партийных трибун постоянно говорилось о росте значения культуры в деле социалистического строительства и воспитания все­сторонне развитой личности, рост ассигнова­ний на культуру десятилетиями снижался и отставал от роста национального дохода. Если в 1970г. на культуру выделялось 1,3% госбюджета, то в нач. 90-х гг. — уже 1,2%, а в сер. 90-х гг. — менее 1%.В расчете на одно­го человека расходы на культпросветработу и искусство в 1990 г. составляли 9,6 руб. Из мирового опыта известно, что если расходы на культуру и образование составляют меньше 6-8 %, то страну ожидает культурная катастрофа. Основной причиной недофинансирования культуры в нашей стране служат взгляды на нее как только на затратную сферу. Действи­тельно, прямых и немедленных выгод инвес­тиции в культуру не сулят. Отдача от культу­ры носит растянутый во времени, косвенный характер. Только благодаря эффективной си­стеме образования и мощным культурным традици­ям населения СССР смог провести быструю индустриализацию, создать конкурентоспо­собный военно-промышленный комплекс, развить фундаментальную и прикладную на­уку, выйти в мировые космические лидеры. Кроме того, перестройка и переход к рыноч­ному обществу попросту захлебнулись, если бы к тому времени система образования не успела подготовить очень большое количество людей с высшим и среднеспециальным образованием, понимающих и готовых к рыночным отноше­ниям. Таким образом, П.о.ф. является, скорее данью экономической бедности страны, недальновидности и неумелости руководства страны нежели мар­ксистской идеологии, ориентированной на всестороннее развитие личности. Культурная от­сталость России требовала огромных затрат на культурное строительство, которое осуществля­лось в первые десятилетия советской власти. Позже выделения денег на культуру стали со­кращаться и достигли минимума в кон. 20 в. И капитализм как общественная система ори­ентирован на получение сиюминутной выго­ды. И при капитализме на культуру выделяет­ся меньше, чем на оборону. В этом смысле можно говорить о П.о.ф. как об универсаль­ной формуле отношения современного общества к культуре. Вопросы культуры постоянно нахо­дятся в центре внимания общественного мнения, действий министерств и обществен­ных движений. За пренебрежение ими чи­новников строго наказывают. Таким образом, можно заключить, что преодоление П.о.ф. возмож­но при переходе общества не от социализма к капитализму, а от авторитарного к демократическому строю [Культура и культурология: Словарь. С.696].

Принципы воспитания – то общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендаций по разработке, организации и проведению воспитательной работы. В них отражается представление о сущности воспитания, поскольку принципы формируются на основе закономерностей педагогических процессов. Педагогическая наука и практика выделяет следующие принципы воспитания: 1) принцип общественной направленности воспитания – соответствие характера и содержания воспитания социальным потребностям, интересам страны и народа, гуманистическим социокультурным нормам, национальным традициям; 2) принцип субъективности (П.И. Пидкасистый) – развитие способности ребенка осознавать свое «Я» во взаимоотношениях с людьми и миром, оценивать свои действия и предвидеть их последствия, отстаивать свою нравственную и гражданскую позицию, противодействовать негативному внешнему влиянию; 3) принцип единства воспитательных воздействий семьи, организации; 4) принцип учета индивидуальных половозрастных особенностей, личностных характеристик и возможностей детей; 5) принцип сочетания прямых и параллельных педагогических воздействий; 6) принцип личностно-ориентированного подхода в воспитании; 7) принцип гуманистической направленности воспитания; гуманистическое отношение к личности воспитанника, уважение его прав и свобод, в т.ч. права быть самим собой, предъявление разумных и посильных требований; 8) принцип опоры на положительное в человеке; 9) принцип деятельностного подхода в воспитании; 10) принцип стимулирования активности личности, ее участия в социально полезной и субъективно значимой деятельности; 11) принцип сочетания педагогического руководства деятельностью с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников; 12) принцип вариативности деятельности, соответствия ее содержания изменяющимся потребностям, интересам, возможностям личности; 13) принцип сотрудничества, партнерства в воспитательных взаимодействиях, предполагающий обеспечение недидактического, «скрытого» характера воспитательных воздействий; 14) принцип активизации нравственно-волевых сил подростка с возбуждением непосредственного интереса к делу; 15) принцип целостного подхода в воспитании; 16) принцип единства воспитания и обучения; 17) принцип ориентированности педагогической деятельности и взаимодействий на формирование единства сознания и опыта деятельности; 18) принцип эстетизации детской жизни (Б.Т. Лихачев) [Педагогика досуга: терминологический словарь. С.59-60].

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ─ направляют деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики. Поскольку дидактика -одновременно теоретическая и нормативно-прикладная наука, понятие принципа в ней выступает в различных аспектах: с логической точки зрения принцип можно трактовать как некоторое обобщающее теоретическое положение, применимое ко всем явлениям, охватываемым дидактикой, и одновременно ─ с нормативной точки зрения — как определённое руководство к практическому педагогическому действию.

П. о. возникли из потребностей педагогической практики как результат её обобщения (например, принципы наглядности, прочности и последовательности обучения). Возникнув из опыта, они обеспечивали возможность воспроизводить существующую педагогическую практику. Современные П. о. учитывают особенности массового школьного обучения. П. о. обусловлены потребностями общества и в то же время вариативны. Наряду с общими П. о. выделяются методические принципы, т. е. П. о. по отдельным школьным предметам. Определение круга дидактических и методических принципов, а также уточнение оснований для их выделения, детализации и т.п. составляют задачу специального педагогического исследования.

Предпринимались попытки отыскать обоснования П. о. в природе, поскольку формирование человека подчиняется общим законам развития природы (Я.А.Каменский). Поскольку в основе обучения лежит познание, теоретическое обоснование П. о. искали в философии. Учитывая, что в процессе обучения учащиеся производят различные умственные операции (анализ, синтез и др.), которыми управляет учитель, педагоги искали обоснование П. о. в психологии и т.д. П.о. обычно рассматривались вне связи с закономерностями процесса обучения в школе и не образовывали системы. Нет единства и в определении состава П. о.

Различение П. о. по их отношению к мировоззренческим и процессуально-техническим сторонам обучения позволяет усилить воспитывающую и развивающую функции обучения, подойти к построению иерархии, подчинению одних принципов другим. Вторая тенденция проявляется в объединении в пары некоторых принципов, ограничивающих действие друг друга. Учитывая эти тенденции, можно выделить одну из систем П. о.: принцип воспитывающего и развивающего обучения,принцип связи обучения с жизнью, принцип научности и посильной трудности обучения,принцип систематичности и последовательности обучения,принцип сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя, принцип наглядности обучения и развития теоретического мышления учащихся,принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся,принцип коллективного характера обучения и учёта индивидуальных особенностей учащихся, принцип положительного эмоционального фона обучения.

Все П. о. взаимосвязаны, ни один из них не универсален и его изолированное применение не даёт необходимых результатов [Педагогический энциклопедический словарь. С.217-218].

Принципы педагогики досуга ─ общие исходные положения, исходя из которых строится воспитательный процесс в сфере досуга. Принцип интереса – воспитательный процесс в сфере досуга строится с учетом специфики интересов предполагаемой аудитории, побуждение и вовлечение в досуговую деятельность происходит только на основе интереса. Принцип единства рекреации и познания – соединение в организованной досуговой деятельности отдыха, развлечения, удовольствия и познания. Принцип совместности деятельности – реализуется в групповой досуговой деятельности, основанной на интересе к какой-либо предметной области, подразумевает взаимодействие при котором члены досугового объединения находят в отношениях взаимозависимости и взаимоответственности, когда деятельность одного участника определяет результат деятельности группы в целом [Педагогика досуга: терминологический словарь. С.60-61].

ПРОГРЕСС (лат. progressus ─ движение вперед, успех) ─ направление развития, для которого характерен переход от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному. О П. можно говорить применительно к системе в целом, отдельным ее элементам, структуре развивающегося объекта. Понятие П. противоположно понятию регресс. Степень овладения обществом стихийными силами природы, выражающаяся в росте производительных сили производительности труда, и степень освобождения общества из-под гнёта стихийных общественных сил, социально-политического неравенства и духовной неразвитости ─ наиболее общие критерии общественного П. [Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. 2-е изд. –М.: Сов. энциклопедия, 1982. С.1060].

ПРОИЗВЕДЕНИЕ ИСКУССТВА – результат художественного творчества, в котором материализован художественный замысел его создателя. В системе художественной коммуникации оно выступает средством общения, звеном, связывающим художника и публику. Чтобы художественное общение состоялось, в произведении искусства должны найти выражение не только мысли, чувства, переживания художника, но и интересы, потребности, вкусы публики. Творческие приемы, «язык» художника ориентированы на такой диалог. Многие произведения живописи, например, кроме того что композиционно «развернуты» на зрителя, «включают» его в свою композицию, оставляя в ней для него место (например, «Возвращение блудного сына» Рембрандта). Автор говорит о том, что волнует читателя, зрителя, слушателя. При этом глубокий и серьезный художник идет в своем творчестве не рядом с публикой, а несколько впереди, ведя ее за собой, и без откровенных назиданий и наставлений формирует ее художественный вкус, потребности, идеалы. Он стремится в человеке развивать гуманное начало, а не культивировать инстинктивные желания. Все эти ценностные ориентации и установки и их реализация находят выражение в художественном произведении, и в совокупности с воплощенными в нем талантом и мастерством художника выступают критерием, определяющим художественные достоинства произведения искусства. В таком контексте художественное произведение является сложным образованием, где мысли, чувства, интересы художника и публики тесно взаимосвязаны и переплетены. В этом смысле оно представляет собой свернутое диалогическое отношение художника и публики. Хотя произведение искусства обладает нерасчлененной целостностью, тем не менее теоретический анализ выделяет в нем содержание и форму, между которыми отсутствует четкая граница. В художественном произведении все является формой (перед воспринимающим оно предстает в совокупности линий, красок, звуков, движений, жестов) и все является содержанием (в нем нет чистой формы, каждый ее элемент содержателен). Несмотря на столь тесную взаимосвязь и переплетение содержания и формы, между ними существует различие. К содержательным элементам произведения относится тема и идея. Тема в произведении выражает важную жизненную проблему (смысла жизни, человеческих взаимоотношений, противоречий человеческой души и т.д.) и является своеобразным вопросом, который ставит художник. Решение этой проблемы находит выражение в поэтической идее, в том выводе, который делает в своем произведении художник. Содержание может существовать, лишь воплотившись в конкретную форму. Каждый вид искусства обладает своей специфической совокупностью формальных компонентов. В живописи это цвет, светотень, рисунок, композиция, сюжет, в музыке – лад, интонация, ритм, метр, темп, в литературе – сюжет, композиция, стиль изложения и т.д. Будучи наполненными конкретным содержанием, в своей совокупности они и составляют форму произведения искусства. Разные элементы формы неодинаково связаны с содержанием: они могут быть в большей или в меньшей мере содержательными. В зависимости от этого в произведении выделяется внутренняя и внешняя форма. Так, сюжет, как всеобщий элемент образной структуры произведения (а не только словесного искусства), относится к внутренней форме. В нем находит непосредственное выражение тема произведения. Тема, как нечто общее (например, тема доверия и предательства), воплощается в конкретном – в сюжете («Тайная вечеря» Леонардо да Винчи, «Моцарт и Сальери» А.С.Пушкина). Несколько отступает в сторону внешней формы композиция произведения. Объем и размеры также воплощают в себе содержательное начало и оказывают определенное влияние на процесс художественного восприятия. Однако эти элементы составляют лишь верхний слой формы произведения. По своему содержанию каждое художественное произведение уникально, неповторимо. И если в науке имеет место «повторное открытие», т. е. повторное высказывание одних и тех же концептуальных идей и теорий, как, например, в генетике и в теории исчисления бесконечно малых величин, то в искусстве подобное невозможно. Даже художественные произведения на общую тему не повторяют друг друга, поскольку в них не только одна и та же тема, но и одни и те же события и жизненные факты находят свое неповторимое осмысление. Это не снижает их оригинальности и художественных достоинств и дает право на существование как уникальных художественных ценностей. Неповторимость художественного произведения имеет и другой аспект. Его содержание не только невозможно передать на языке обыденной речи, но и перевести на язык другого искусства. Например, экранизация романа не может рассматриваться как новая форма бытования литературы. Это – самостоятельное художественное произведение, созданное по иным художественным принципам, на основе специфических художественно-выразительных средств кино и предполагающее свои критерии художественной оценки. Произведение искусства, созданное художником, выходит из-под его контроля и обретает самостоятельное существование в культуре. Оно становится объектом художественной критики и различных его толкований публикой. В процессе социальной «жизни» в культуре, в отличие от функционирования в ней научной теории, художественное произведение не только допускает интерпретацию его содержания, но и предполагает ее как необходимый момент художественного общения [Мировая художественная культура: Словарь терминов. Т.2. С.111-113.].

ПРОЛЕТКУЛЬТ (Пролетарская культура) ─ культурно-просветительная и творческая организация в Советской России и некоторых других республиках СССР (1917-32). Устав П. (1917) провозглашал задачу формирования пролетарской культуры путём развития творческой самодеятельности пролетариата. П. объединял трудящихся, которые стремились к художественному творчеству и культуре. Издавал ок. 20 журналов: «Горн», «Твори!» (Москва), «Грядущее» (Петроград) и др. Теоретический орган П. — журнал «Пролетарская культура».

П. возглавляли А.А. Богданов(главный теоретик) и П.И. Лебедев-Полянский. По мысли руководителей П., художественные студии, кружки и рабочие клубы должны стать лабораториями для выработки особой пролетарской культуры, а не местом массовой культурно-просветительной работы. Мысль о «чистой» классовой пролетарской культуре (созданной только самими рабочими) практически вела к обособлению пролетариата в области культурного строительства и к отрицанию всей предшествующей культуры.

В 20-е гг. П. стал зачинателем массовых форм эстетического воспитания, выдвинул задачу перед художниками — отдать все силы и знания на продвижение искусства в массы и на создание массового искусства. Художники организовывали шефство над рабочими, школьными и колхозными клубами. Клуб становился и ячейкой нового быта, и местом приобщения масс к искусству. В массовых формах эстетического воспитания, предлагавшихся П., художники «от искусства музеев шли к искусству улиц, площадей, к искусству массовых представлений». Улица становилась сценой празднеств и карнавалов, театральных представлений, средством воспитания людей. Представления возобновляли традиции народного театра и стали основой практики эстетического воспитания. По заказам П. деятелями российской культуры был создан ряд произведений, оставивших заметный след в истории отечественного и мирового искусства: фильм «Броненосец "Потёмкин"» С. М. Эйзенштейна и Э. К. Тиссэ (1927), театральный спектакль «Мандат» (поставлен В. Э. Мейерхольдом по пьесе Н. Р. Эрдмана, 1925), живописное полотно «Оборона Петрограда» А. А. Дейнеки (1928) и др.

Методы воспитания «нового человека» в клубах и домах культуры П. отличались действенностью и конкретностью: формировался не чемпион, не собственно актёр, певец или художник, а, прежде всего, гражданин, владеющий речью и «психикой», способный воспринимать искусство, умеющий не только смотреть, но и видеть, не только слушать, но и слышать, говорить правильно, доходчиво, эмоционально. В рамках комплексной системы обученияискусство стало рассматриваться как эмоциональное оформление и средство воспитания классового мировоззрения. Были найдены ценные формы и методы художественного воспитания. Именно педагогическая практика этих лет выдвинула положение о преподавании литературы как искусства, которое не мыслилось без детского творчества.

Важное место в системе комплексного обучения занимал школьный театр — «художественный агитпроп пионерской организации». Пропаганда театральных форм обучения велась в журнале «Искусство и дети» и в созданном в 1928 г. Институте эстетического воспитания. Детские театры организовывались в самых отдалённых деревнях, где театрально-игровая самодеятельность стала основной формой приобщения школьников к искусству.

Большое значение деятели П. придавали выработке творческих форм и методов эстетического воспитания рабочего, от профессиональной и эстетической культуры которого зависело обновление производства: пролетарское искусство стало необоснованно рассматриваться как регулятор технического прогресса. Вместе с тем практика эстетического воспитания содержала ряд позитивных требований к культуре рабочего: знание законов художественного творчества; умение отличать эстетически оформленное изделие, различать формы и понимать новейшие направления искусства и пр. [Педагогический энциклопедический словарь. С.221].

ПРОСВЕЩЕНИЕ – общественно-политическое, философское и общекультурное течение в европейской общественной жизни конца XVII-первой половины XIX вв. Основным его содержанием была борьба против феодально-сословных традиций, утверждение новых принципов отношений между людьми – Свободы, Справедливости, Равенства, Братства. В нем провозглашалось право человека на достойную жизнь и утверждение его как личности. Конечной целью всех общественных преобразований для просветителей было построение более совершенного общества, основанного на гуманизме. Основным условием достижения цели они считали развитие разума. Формированию умственных способностей человека в просветительской традиции придавалось определяющее значение. Способом достижения поставленной задачи в ней полагалось просвещение общества. Поэтому в культуре Просвещения столь серьезное внимание уделялось вопросам воспитания личности (Д.Дидро, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Н.И.Новиков). Основными средствами совершенствования интеллектуальных способностей человека выступало в ней научное, философское и художественное образование. Исходя из этой своеобразной прагматической установки определялось и место искусства в системе Просвещения. В зависимости от возможности того или иного вида искусства решать поставленную перед ним задачу – формировать разум, служить добродетели и осуждать порок – определялась его социальная и художественная значимость. Ведущую роль в этой своеобразной просветительской иерархии видов художественного творчества занимают театр и литература, поскольку по своей природе они оказались более способствующими, чем музыка, архитектура или декоративно-прикладное искусство, решению главной задачи, поставленной Просвещением. Исходя из своих идеологических целей, это культурное движение существенно повысило социальную роль искусства, направив его на решение дидактических задач. В культуре Просвещения складывается такой важный институт художественной жизни общества, как профессиональная художественная критика. Ее возникновение обусловлено потребностями просветительской идеологии, для которой необходимо было скорректировать идейную направленность художественного творчества и усилить воздействие искусства на публику. Эту роль и должна была выполнять художественная критика как посредник между художником и публикой. В своей практике она не только оказывала теоретическую помощь творцам и потребителям художественных ценностей, но и нередко призывала художников к созданию нравоучительных произведений, в которых нуждалась эта культура. Особую значимость художественной критике придают французский просветитель Д.Дидро и немецкий просветитель Г.Э.Лессинг. В своих критических статьях о выставках Академии, называвшихся Салонами («Салоны»), в заметках об актерской игре («Парадокс об актере») и музыкальной жизни современного ему Парижа («Племянник Рамо») Д.Дидро поднимает художественную критику с уровня салонных бесед об искусстве до теоретически обоснованных оценок и выводов. Представитель немецкого Просвещения Г.Э.Лессинг в работах по вопросам теории и критики литературы («Письма о новейшей немецкой литературе»), в критических обзорах спектаклей Гамбургского театра («Гамбургская драматургия») превосходит по глубине постановки и осмысления рассматриваемых проблем все созданное в этом жанре до него в немецкой культуре. Вместе с тем в просветительской рационалистической традиции зародилась тенденция рассматривать искусство как некое недостаточно совершенное знание, своеобразный суррогат науки, поскольку в нем, в отличие от научного познания, важную роль играет эмоциональное начало и самовыражение художника. Игнорирование специфических особенностей искусства как формы познания, заложенное Просвещением, нередко обнаруживается и в современной культуре. Культура Просвещения не создала своего художественного стиля или направления в искусстве. В решении собственных задач оно обращалось к тому художественному опыту, который был уже накоплен. Просветительская идеология обращается как к реалистической традиции в искусстве, так и к сентиментализму, как к классицизму, так и к рококо. Все эти стили призваны здесь решать общую задачу – быть средством просвещения. Так возникает просветительский классицизм (Ж.Л.Давид, А.П.Сумароков, Д.И.Фонвизин, Г.Д.Державин), просветительский реализм (Т.Гейнсборо, Ж.Б.Грез, Г.Курбе, О.Домье, У.Хогарт) и просветительский сентиментализм (Д.Томсон, Э.Юнг, Т.Грей, Л.Стерн, Ж.Поль, И.В.Гете, Ф.Шиллер, Н.М.Карамзин, В.А.Жуковский). Основой творчества всех просветительских направлений является ориентация на норму в социальных отношениях. Сформулированная социальная норма выступает основой ценностной ориентации человека. Но если в классицизме и реализме норму устанавливает разум (положительные образы в романах и драматургии), то в сентиментализме нормы диктует чувство. Сентиментализм провозгласил культ естественных, природных чувств и потребностей человека, культ простоты и сердечности межличностных отношений. Нормы-образцы человеческого бытия и человеческих взаимоотношений, сложившиеся в культуре Просвещения как на основе чувств, так и на основе разума, приходили в противоречие с реальной действительностью. Отсюда в искусстве делался вывод о том, что общество, противостоящее развитию нормальных человеческих взаимоотношений, должно в нем быть подвергнуто критике с позиции просветительского идеала [Мировая художественная культура: Словарь терминов. Т.2. С.115-117.].

ПРОСВЕЩЕНИЯ ЭСТЕТИКА ─эстетические воззрения представителей европейского идейного движения (XVIII – начало XIX в.), отличавшегося антифеодальной направленностью и получившего название П. Просветителей отличали безграничная вера в разум человека, критика религиозного мракобесия, надежда на гармонизацию общества через П. людей, развитие их творческого начала. Идеалы Свободы, Равенства, Братства и Мира определили интерес западноевропейских просветителей к категориям красоты, гармонии, эстетического вкуса, проблемам искусства. П. э. носила наступательный и демократический характер, борясь с разного рода элитарными и гедонистическими взглядами на искусство, утверждая в нем антифеодальные нравственные идеалы. В Западной Европе П. развивалось в различных исторических условиях (компромисс буржуазии и аристократии в Англии, канун буржуазной революции во Франции, феодальная раздробленность в Германии), и его представители придерживались разных философских ориентации (первый английский просве­титель Шефтсбери — идеалист, такие деятели французского П., как Дидро, К. А. Гельвеции, — материалисты). Но всех их объединяло новое понимание человека как «естественного», наделенного богатством и рациональных, и чувственных способностей. Большое место в П. э. занимало учение о красоте, поиск ее объективных оснований. «Красота состоит в многообразии единого», писал Винкельман. Качество, «наличие которого делает... предметы прекрасными», искал Дидро. Теоретик изобразительного искусства Хогарт обнаруживал это качество в волнистой линии. Но все просветители сходились в том, что объективные основания красоты открываются только активно стремящемуся к ней человеку, вооруженному и интеллектом и эмоциями. Не случайно именно П. э. поднимает проблему не только объективного, но и субъективного характера эстетического суждения. Намеченная Баумгартеном, эта проблема разрабатывается затем Кантом, предельно остро, как относительность прекрасного, анализируется Юмом. Категория гармонии становится в П. э. не только показателем целостности и упорядоченности природы, произведения искусства, но и характеристикой равновесия рационального и эмоционального начала в человеке, обоснованием возможности снятия социальных антагонизмов. Очень важная для П. э. категория эстетического вкуса развивается от обоснования истинности вкуса разумом у И. К. Готшеда («Книга о немецком стихотворстве», 1751) к анализу его психологических механизмов у Юма («О норме вкуса», 1739—40) и выведению характеристик, делающих вкус субъекта подлинно эстетическим, у Канта («Критика способности суждения», 1790). Французские просветители подчеркивали социальную обусловленность эстетического вкуса, предлагали более демократическую его трактовку. Разработка этой категории — заметный вклад П. э. в развитие эстетической мысли. Искусство для просветителей — прежде всего средство утверждения антифеодальных нравственных идеалов «естественного» человека. Они поддерживали сентиментализм и реализм (живопись Хогарта и Ж Б. Грёза, «мещанскую трагедию» в Германии и «слезливую комедию» во Франции, просветительский роман), которые несли новую мораль. Критикуя академизм, П. э. не чуралась высокой классики в искусства Она выделяла в нем познавательную и воспитательную функции, считала его помощником в преобразовании общества. Эпоха Просвещения — время демократизации искусств, расширения его аудитории и рождения художественной критики как института культуры, регулируюшего отношения искусства с публикой. Блестящими критиками в западноевропейском П. были Дж. Аддисон («Спектейтор», «Зригель» 1711- 14). Дидро («Салоны» – 1759-79), Лессинг («Гамбургская драматургия», 1767-69). Национальным вариантом европейского просветительского движения является П в России (вторая половина XVIII в.) – завершающий этан развития русской культуры от средневековья к новому времени. Эстетическая теория, выступающая как важнейший аспект философии и идеологии русского П., складывается в развитии традиций отечественной теоретико-художественной мысли и в творческом усвоении и интерпретации эстетических идей западноевропейских просветителей. Ранний период рус. П. э. (до середины XVIII в.) представлен трудами Ф. Прокоповича, Л.Д. Кантемира, В.Н. Татищева, В.К. Тредиаковского, М.В. Ломоносова; зрелый этап – творчеством Н.И. Новикова, А.Н. Радщева, Н.М. Карамзина, Я.П. Козельского и др. Идейно-политическая ориентация русского П. – противостояние деспотизму государственной и церковной власти, борьба против крепостного рабства, феодальной замкнутости, невежества, тормозящих движение России по пути европеизации. Философская платформа – деизм. При этом теоретики русской П. э. трактовали прекрасное как свойство природы, видели единство мира в действии закона всеобщего стремления к совершенству. Категория совершенства выступает у них в универсальном значении «пружины» и «цели» бытия, критерия оценки явлений действительности. Центральное звено этико-эстетической теории русских просветителей — учение о совершенном человеке (гражданине, Сыне отечества). Он предстает как физически и духовно-гармоничное, нравственное существо, формируемое обществом, самосовершенствующееся и деятельное. Рационализм определяет стремление российских просветителей к построению всеобщей системы наук и художеств, что, в свою очередь, приводит к вычленению эстетики как самостоятельной дисциплины, имеющей свой предмет, методы и общественные функции (80-е гг.). К концу XVIII в. складывается понятийный аппарат эстетики, определяется круг проблем, которые она рассматривает, ставится вопрос об общественной роли эстетического воспитания. Художественная теория русского П. — составная часть мировоззренческой концепции: искусство выступает как особая форма познания и творчества, способ утверждения природных, социальных, нравственных совершенств, как средство воспитания сограждан. Наиболее полно мировоззренческие идеи русского П. воплотил классицизм — ведущий творческий метод эпохи. Вместе с тем художественно-эстетическая теория П. повлияла и на другие направления и течения в русском искусстве на просветительский реализм, сентиментализм, ранний романтизм [Эстетика: Словарь. С.279-280].