double arrow

С ПОЗИЦИИ СИСТЕМНОГО И ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДОВ

Введение

Федеральный государственный образовательный стандарт до­школьного образования (далее — ФГОС или Стандарт) выдвигает ряд требований к дошкольному образованию, в частности, к результатам освоения основной образовательной программы (ООП). Результаты освоения ООП дошкольного образования в соответствии с ФГОС определены в виде целевых ориентиров.

Предлагаемые Стандартом целевые ориентиры «...не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагно­стики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей» (п. 4.3), а также не могут служить основанием для оценки качества дошкольного об­разования. Но, вместе с тем, в Стандарте указано: «При реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка проводится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики...» (п. 3.2.3).

Необходимость проведения диагностирования отмечают и ученые в области дошкольного образования: Л.И. Божович, Л.А. Венгер, B.C. Мухина, Е.А. Стребелева и др. Кроме того, существует и реаль­ная необходимость в оценке результатов освоения программы воспи­танниками. Педагогическая диагностика поможет выявить проблемы в развитии детей и своевременно провести коррекционную работу. Результаты диагностики также помогут педагогам при самоанализе и планировании образовательной деятельности.

Стандарт дошкольного образования предполагает проведение двух видов диагностики: педагогической и психологической, каждая из которых имеет свои особенности, цели и задачи.

Педагогическая диагностика (мониторинг) развития детей прово­дится педагогом в произвольной форме на основе наблюдения за их разными видами деятельности, анализа продуктов их деятельности (рисунков, работ по лепке, аппликации, построек, поделок и пр.).

В соответствии со Стандартом результаты педагогической диагности­ки могут использоваться для решения следующих образовательных задач:

—индивидуализации образовательной деятельности (при необ­ходимости построение образовательной траектории развития ребенка, в том числе ребенка с ОВЗ, с целью профессиональной коррекции особенностей его развития);

—оптимизации образовательной деятельности педагога с группой детей.

 

Психологическая диагностика развития детей проводится педаго­гами-психологами или психологами, при этом необходимо согласие родителей (законных представителей) ребенка на его участие в дан­ной диагностике.

В данном методическом пособии будет рассматриваться только педагогическая диагностика (далее — диагностика) развития детей раннего и дошкольного возраста, которая опирается на основные по­ложения системного и деятельностного подходов, сделана попытка создать систему оценки индивидуального развития детей с учетом целевых ориентиров, образовательных областей, видов детской дея­тельности, задач развития, а также возрастных особенностей детей.

При разработке диагностики учитывались следующие положения:

—цель педагогической диагностики, согласно Стандарту, заклю­чается не столько в определении уровня сформированности знаний, полученных ребенком, сколько в определении уровня овладения каждым видом детской деятельности в соответствии с возрастом;

—универсальность педагогической диагностики, т.е. возмож­ность использования ее при реализации любой основной об­разовательной программы дошкольного образования в ДОО;

—процедура проведения диагностики должна быть минималь­на по времени и удобна в организации, чтобы не отвлекать педагога от основной цели: осуществление образовательной деятельности в соответствии с Программой и создание условий для детского развития;

—оценка индивидуального развития, лежащая в основе педаго­гической диагностики, осуществляется на основе наблюдения за деятельностью детей;

—диагностика представлена двумя уровнями: экспресс-диа­гностика и дополнительная диагностика по каждому виду деятельности и для каждой возрастной группы;

—методологической основой разработки педагогической диа­гностики служит системный и деятельностный подходы;

—построение педагогической диагностики осуществляется с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка;

—учет основных психологических новообразований в каждом возрастном периоде для выявления объективной картины развития ребенка и своевременной коррекции его развития в случае необходимости.

 

МЕХАНИЗМ РАЗРАБОТКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

С ПОЗИЦИИ СИСТЕМНОГО И ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДОВ

 

Стандарт предъявляет требования к результатам освоения образовательной программы воспитанниками, представленные в виде целевых ориентиров к завершению раннего и дошкольного детства. Согласно ФГОС, целевые ориентиры представляют собой харак­теристику возможных достижений ребенка, его личностных качеств. Другими словами, целевые ориентиры — это обобщенный портрет ребенка, развивающегося в соответствии с возрастными нормами. В Стандарте подчеркивается: «Специфика дошкольного детства (гиб­кость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязатель­ность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответствен­ности за результат) делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений...» (п. 4.1). Названные обстоятельства обусловливают необходимость рассматривать результаты освоения образовательной программы детьми раннего и дошкольного возраста как возможные достижения ребенка, т.е. в виде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры не подлежат оценке, но, вместе с тем, суще­ствует объективная необходимость в мониторинге (диагностике) раз­вития ребенка. В данном пособии предложен вариант педагогической диагностики, построенный на принципах системного (конечной цели, иерархии, целостности, функциональности) и деятельностного под­ходов (непрерывности, минимакса и вариативности).

При разработке диагностического инструментария развития ре­бенка исходным положением стали целевые ориентиры. Направления развития ребенка по их достижению определяют образовательные области.

Содержание образовательных областей в соответствии с ФГОС представлено ниже (табл. 1). Образовательные области как направле­ния развития ребенка реализуются в условиях определенных видов детской деятельности. Поэтому на первом этапе разработки диагно­стики определена взаимосвязь целевых ориентиров с образовательны­ми областями и соответствующими им приоритетными видами дет­ской деятельности в раннем (табл. 2) и дошкольном возрасте (табл. 3). В раннем возрасте, согласно Стандарту, выделяются следующие виды детской деятельности:

— предметная деятельность и игры с составными и динамиче­скими игрушками;

— экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.);

— общение со взрослым;

— совместные игры со сверстниками под руководством взрослого;

— самообслуживание и действия с бытовыми предметами-ору­диями (ложка, совок, лопатка и пр.);

— восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок;

— двигательная активность.

Для детей дошкольного возраста, согласно ФГОС, выделены такие виды деятельности:

—игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игр;

—коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками);

—познавательно-исследовательская (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними);

—восприятие художественной литературы и фольклора;

—самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помеще­нии и на улице);

—конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал;

—изобразительная (рисование, лепка, аппликация);

—музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);

—    двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка (п. 2.7).

В Стандарте относительно раннего возраста не выделены изобра­зительная деятельность и конструирование. В раннем возрасте можно говорить лишь о формировании предпосылок к изобразительной деятельности. В связи с этим диагностика изобразительной деятельности и конструирования как самостоятельных видов в раннем возрасте, как правило, не проводится, хотя дети рисуют, лепят, делают постройки из кубиков. Поэтому, по мнению авторов, целесообразно ввести показа­тели развития предпосылок для названных выше видов деятельности в диагностику экспериментирования с материалами и веществами и предметную деятельность.

Во ФГОС для детей раннего возраста указан такой вид деятельно­сти, как «восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок». По мнению авторов, данный вид деятельности, в силу его разноплановости, удобнее представить двумя видами деятельности: «восприятие смысла музыки» и «восприятие смысла сказок, стихов, рассматривание картинок». Кроме того, поскольку ранний возраст является сенситивным в речевом развитии детей, вполне оправдано диагностику по речевому развитию осуществлять самостоятельно, независимо от диагностики «общение со взрослым».

Для дошкольного возраста Стандарт определяет девять видов деятельности, показатели овладения которыми ложатся в основу предлагаемой педагогической диагностики. Вместе с тем, показате­ли такого вида деятельности, как «коммуникативное развитие», не в полной мере отражают речевое развитие детей (ребенок может быть достаточно общительным, но со слабо развитой речью и, наоборот, прекрасно владеть речью, но при этом испытывать большие трудно­сти в общении). Более того, речевое развитие, наряду с двигательным, социальным и познавательным, служит основной линией в общем развитии ребенка. Поэтому в самом диагностическом инструментарии дополнительно выделено «речевое развитие» как самостоятель­ный вид деятельности детей в каждой возрастной группе.

На следующем этапе были определены приоритетные программ­ные задачи развития ребенка, которые реализуются в конкретном виде деятельности в соответствующей образовательной области. Именно они в первую очередь способствуют развитию ребенка в соответствии с целевыми ориентирами (табл. 4).

На заключительном этапе приоритетные программные задачи позволили определить основные показатели развития ребенка в каждом виде деятельности в рамках соответствующей образова­тельной области и для каждой возрастной группы. Сформированность выделенных показателей обеспечивает развитие ребенка в соответствии с целевыми ориентирами. Таким образом, именно последние позволили определить критерии оценки индивидуаль­ного развития детей.

Логику разработки педагогической диагностики развития детей с позиции системного и деятельностного подходов можно представить следующим образом (рис. 1).

 

 

 

Таблица 1


Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:  



Сейчас читают про: