2020-10-10
160
— Как формируется учитель, как достигается высокое педагогическое мастерство? Можно ли предсказать, что у одного имеются данные для успешной деятельности в качестве педагога, а у другого этих данных нет?
— Для того чтобы такое предсказание могло быть сделано, надо располагать большим фактическим материалом. Здесь и прослеживание работы одних и тех же учителей на протяжении многих лет, и специальное психологическое изучение характерных черт учительской профессии, и многое другое. К сожалению, такого материала очень мало.
— Чтобы успешно выполнить поставленные задачи, учитель должен обладать глубокими знаниями, хорошей педагогической подготовкой, высокой общей культурой.
— А нет ли такого материала, который свидетельствовал бы о том, как сами учителя судят о качествах, необходимых для успешной педагогической работы?
— Такой материал собран Ф. Н. Гоноболиным и освещен в его «Книге об учителе» [Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе.— М., 1965]. Автор этой книги провел опрос значительного количества учителей, воспитателей школ-интернатов, директоров и завучей школ. Всего было получено 82 письменных ответа на вопрос: какое качество личности вы считаете главным показателем педагогических способностей? В полученных ответах наиболее часто называются такие качества, как любовь к своему делу, интерес к работе с детьми (11 ответов); любовь к детям (8); способность понимать детей (7); высокая общая культура, общая эрудированность, солидные педагогические знания (7); способности к преподаваемому предмету, хорошее знание его, интерес к нему (7); способность передавать другим знания (5).
— Тот перечень, который приведен в книге Ф. Н. Гоноболина, это, конечно, лишь очень приблизительное и, я бы сказала, общее определение качеств, необходимых учителю. Возьмем, к примеру, способность передавать другим знания. Даже на первый взгляд видно, что эта способность включает ряд качеств: тут и желание делиться своими знаниями, и умение изложить их достаточно четко, и умение организовать внимание школьников, и др. Теперь, я думаю, уже вполне понятно, что вопрос о качествах, необходимых учителю, нуждается в обстоятельной разработке.
— В педагогической и общей печати часто указывают на то, что надо значительно усилить вооружение учителей знаниями в области тех наук, основы которых преподаются в школе. Говорят, что увеличение научного багажа учителя является чуть ли не самым главным условием повышения качества знаний школьников и роста авторитета в глазах учеников.
— Конечно, учитель должен обладать достаточными познаниями по тем предметам, которые он преподает. Однако, принимая эту истину, было бы неправильно недооценивать вооружение будущего учителя педагогическими и психологическими знаниями. Эти знания дают возможность учителю сделать учебный материал подлинным достоянием школьника. На своем веку я видела учителей начальных классов, которые, обладая вполне достаточными познаниями по русскому языку, математике и по другим предметам, а также по методике их преподавания, тем не менее терпели большие неудачи в своей учительской работе.
— Чем же это объясняется?
— В таких случаях объяснение ищут в том, что у человека нет данных для учительской работы, или в том, что он не любит своего дела, не любит детей.
— Значит, у такого учителя дело идет плохо потому, что самой природой он не наделен необходимыми педагогическими качествами?
— Вы так заострили вопрос, что он уже предрешает отрицательный ответ. Конечно, учителями не родятся. И даже такие качества, как любовь к детям и к учительскому труду, можно воспитать, за исключением, разумеется, тех случаев, когда молодого человека привлекает другая профессия. Вспомним мудрые слова А. С. Макаренко: «Мастерство воспитателя не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить».
— Следовательно, причина неудач учителей кроется в том, что их плохо готовят?
— Не во всех учебных заведениях подготовка учителей ведется на должном уровне. Бывает она выше среднего уровня, бывает ниже. Но при всем том есть общие недостатки. Один из главных недостатков заключается в том, что педагогика и психология недостаточно связаны с практикой обучения и воспитания школьников. Эти предметы изучаются в педагогических учебных заведениях, но они слабо помогают пониманию процесса повседневной работы учителя. Такие же недостатки свойственны и повышению квалификации учителей.
— Хорошо было бы увидеть эти недостатки на примере разбора урока.
— За примерами ходить далеко не придется. Вот открытый урок математики в I классе очень хорошей школы. Присутствуют преподаватель педагогики педучилища, методист областного института усовершенствования учителей, директор школы и его заместитель, учителя из других школ. Дети выполняли задания на сложение и вычитание в пределах 20. Были, в частности, такие задания (привожу их в формулировках учительницы): «Найти ответ, в котором не хватает одной единицы до 20», «Найти ответ, к которому надо прибавить 2, чтобы получилось 20», «Придумай пример на сложение, в котором получился бы ответ 20». Затем учительница сказала: «Будем решать очень трудный пример. Я задумала число, прибавила 10, получилось 15» (вывесила таблицу, на которой написано столбиком х + 10 = 15; 10 + х = 15). В процессе выполнения задания вызванные ученики предлагают два способа: 1) из 15 вычесть 10 и 2) к 10 прибавить 5. «Как же так получается?» — спрашивает учительница. «От перестановки чисел местами результат не изменится»,— отвечает вызванный ученик. После устного решения простой задачи детям было предложено решить 7 примеров на сложение и вычитание (14 + 4, 18 – 8, 16 – 6 и др.).
Затем школьники составляли задачу по следующим данным: мальчик купил тетрадь за 2 коп. и книжку, которая стоила на 8 коп. дороже, чем тетрадь. Числовые данные и их соотношение были изображены на плакате, который учительница прикрепила к классной доске. От детей требовалось составить два варианта задачи: в одно действие и в два действия, затем решить ее письменно. Ученики по вопросам учительницы повторяли условие задачи, разбирали ее, а затем решали. Наконец, учительница раздала школьникам конверты с содержащимися в них заданиями. Задания были разные, рассчитанные на сильных и слабых учеников. Дети должны были писать на карточках только ответы.
— Когда я послушала ваш рассказ, у меня возник ряд вопросов, связанных с тем, о чем мы уже говорили в начале сегодняшней беседы: используются ли данные педагогики и психологии и как используются для того, чтобы разобрать урок? Как связаны эти данные с вопросами методики учебного предмета? В какой мере стало правилом для учителя детально обдумывать каждый урок?
— Я не буду сразу отвечать на ваши вопросы «да» или «нет», а расскажу кратко о том, как происходил разбор. Затем мы вместе сделаем вывод.
Учительница разъяснила цель урока. Она заключалась в том, чтобы проверить и закрепить знания и навыки по сложению и вычитанию, а также несколько углубить их. В связи с этим немного усложнялись примеры и задачи. Отдельные задания давались в разных вариантах — для сильных и слабых школьников.
— Очень существенно узнать, что говорили методист и преподаватель педагогики, ведь их высказывания должны были помочь разобраться в тех плюсах и минусах, которые характеризуют данный урок.
— Говорилось о том, что общие дидактические требования выполнены: все ученики вовлечены в работу, дисциплина была хорошей. В качестве положительных черт урока отмечалось также, что применялись наглядные пособия, что речь учительницы ясная, четкая. Было сделано критическое замечание, касавшееся однообразия примеров, которые предлагались детям. Методист, преподаватель педагогики и учителя довольно много говорили о том, что урок заставляет ребят думать, что вопросы стимулировали мышление детей.
— Каков же итог? Что получили учителя в результате посещения открытого урока и его разбора?
— В нескольких словах итог можно сформулировать так: «Тебе показали, как надо проводить урок, так и делай!»
— Ну что ж! Может быть, это и правильно? Ведь надо учиться на хороших образцах.
— Конечно, учиться необходимо. Но учиться-то можно по-разному. И результат получится неодинаковый. Характерно то, что во время обсуждения урока ни преподаватель педагогики, ни методист не создали таких условий, которые способствовали бы настоящему обдумыванию происходившего на уроке. А ведь вполне уместен вопрос: нельзя ли весь урок или отдельные его части провести иначе, более целесообразно? В самом уроке материала для постановки такого вопроса было достаточно. Детям предлагалось много заданий, примеров, задач, но в отдельных важных вопросах дети не разобрались. Следовательно, в головах детей создалась путаница.
— Мне кажется, что при разборе урока не следует подчеркивать допущенные в нем педагогические ошибки. Это может обескуражить учителя.
— А если замолчать допущенные ошибки, будет причинен ущерб и детям, которых запутали, и учителям, присутствующим на уроке. Ведь открытый урок в хорошей школе учителя принимают за образец, которому надо следовать, подражать. Конечно, уроки следует готовить как можно более тщательно, а в подготовке того урока, о котором идет речь, не все благополучно. Вместо принятой формулировки переместительного закона сложения: «От перемены мест слагаемых сумма не изменится» на уроке фигурировала формулировка: «От перестановки чисел местами результат не меняется». Имелось в виду, что точная формулировка переместительного закона недоступна первоклассникам и надо пользоваться упрощенной формулировкой. Однако такое упрощение привело к грубой ошибке с точки зрения математики и создало у школьников искаженное понятие о переместительном законе.
— Я хотела бы вернуться к тому, о чем уже говорилось, а именно о том, что очень важно создать условия для более глубокого анализа методики урока. Ведь даже тогда, когда учитель ведет урок правильно, может возникнуть вопрос о том, почему, на каком основании такой ход урока следует считать вполне целесообразным.
— В деле повышения квалификации учителей очень важно сопоставление разных способов и приемов выполнения одной и той же учебной или воспитательной задачи. Сопоставление служит одним из действенных средств возбуждения мысли учителя, поскольку при этом оттачивается понимание существа применяемых методов, методических способов и приемов. Если проанализировать урок поверхностно и бегло, очень легко скатиться к голой рецептуре. Когда учитель воспринимает методический образец как рецепт, который надо соблюдать, но не понимает, почему именно так надо действовать, такое педагогическое вооружение не принесет ожидаемого результата.
Не следует понимать меня так, что при разборе уроков всегда и все надо сопоставлять с чем-то другим. Задача состоит в том, чтобы умело выбрать те уроки или части урока, на материале которых можно особенно убедительно довести до сознания учителей объяснение целесообразности определенных методов, приемов обучения. Это можно сделать и во время разбора «идеального» урока, сопоставляя с менее совершенными способами, известными в методике. Можно достичь упомянутой цели, используя анализ нецелесообразных или даже ошибочных методических способов и приемов в сопоставлении с правильными.
— В том разборе урока, о котором Вы рассказали, очень слабо прозвучало использование данных психологической науки и трудно судить об умственной деятельности школьников.
— Во время анализа урока и методист, и учителя дружно хвалили урок на том основании, что он заставлял школьников думать. Это попытка психологического обоснования достоинств урока. Но здесь как раз и обнаружилось крайне общее и поверхностное применение психологических познаний к анализу учебного процесса. Ведь слово «думать» имеет очень широкое значение: думает двухлетний ребенок, думает ученый. Существуют разные виды мышления. Различать хотя бы главные виды мышления, распознавать их в учебной деятельности школьника необходимо, для того чтобы оценить урок, отдельные методические способы и приемы с точки зрения умственной работы учащегося. Когда учительница предлагает найти число, в котором не хватает одной единицы до 20, то школьник, выполняя это задание, думает. Но это очень своеобразный вид мышления: ребенок думает о том, что нужно припомнить. Поскольку в задании есть слова «не хватает одной единицы до 20», ребенок стремится припомнить число, которое в числовом ряду стоит перед 20, а не после 20. Значит, те элементы мышления, которые возбуждались на обсуждаемом уроке, подчинены работе памяти. Они как бы обслуживают память, а главное — именно в том, чтобы припомнить нужный материал. Если с этой точки зрения рассмотреть содержание урока, станет ясно, что на нем резко преобладала работа памяти.
— А какие существуют виды мышления, в которых выражен его творческий характер?
— Одним из таких видов является так называемое рассуждающее мышление. Примером может служить отыскание источника тех различий, которые наблюдает школьник. Ему дан ряд строчек: 3 + 2 = 5; 3 + 4 = 7; 3 + 6 = 9 и т. д. Ребенок обнаруживает, что в каждой следующей строчке сумма на 2 единицы больше, чем в предыдущей, и второе слагаемое на 2 единицы больше, чем в предыдущей строчке. Тогда перед школьниками ставится вопрос: почему, если второе слагаемое в каждой следующей строчке на 2 единицы больше, чем в предыдущей, каждая следующая сумма будет тоже больше предыдущей на 2? Исходя из имеющихся данных и подмечая, что первое слагаемое во всех строчках одно и то же (3), школьник при этом осуществляет определенную цепь суждений. Благодаря проделанному рассуждению ребенок самостоятельно находит ответ на поставленный вопрос. Здесь школьник не просто припоминает то, что было ему известно ранее, а еще и находит ответ, проходя последовательно ряд звеньев единой цепи.
— Наш разговор очень полезен для того, чтобы представить себе необходимые улучшения в повышении квалификации учителей.
— В повышении квалификации учителей есть ряд общих задач. Такова задача обеспечения культурного кругозора учителя. К числу общих вопросов относится также применение наиболее действенных методов, благодаря которым достигаются поставленные педагогические задачи.
— А какие требования следует адресовать каждому учителю по повышению его квалификации?
— Заданный вами вопрос очень актуален, но сформулирован он несколько расплывчато. Конечно, очень важно, чтобы учитель активно участвовал в тех мероприятиях, которые организуются для повышения его квалификации. Но есть и другая сторона дела: индивидуальная работа учителя над собой. Под этим подразумевается отнюдь не какая-то уединенная, оторванная от педагогического коллектива деятельность учителя по повышению своей квалификации. Работа учителя над собой питается из источника той коллективной мысли, которая находит свое выражение на совещаниях, конференциях, семинарах и др. Плоды своих раздумий, свои вопросы, сомнения учитель несет коллективу.
— А каковы место и роль педагогической науки в повышении квалификации учителя?
— Дидактика и методика того или иного предмета ориентируют учителя в вопросах теории обучения, рекомендуют определенные методические способы и приемы. Все это, так сказать, дано учителю. Задача, притом далеко не простая, состоит в том, чтобы правильно и с наибольшим результатом применить то оружие, которое он получает от педагогической науки.
— Действительно, эта задача не из простых. Ведь учителю приходится действовать определенным образом в зависимости от обстоятельств, а эти обстоятельства могут изменяться по сравнению с тем, что он наметил, не только на протяжении урока, но даже в течение отдельного отрезка урока.
— Совершенно верно! Ведь целесообразное применение методов и приемов обучения характеризуется гибкостью, которая обязательно требует, чтобы учитель считался с данными условиями.
— Нельзя пройти мимо того, что и сам метод обучения — это не только способ работы учителя. Применяя данный метод, учитель вызывает определенную умственную работу школьника, т. е. вызывает и направляет восприятие материала, его анализ, осмысление связи между явлениями, обобщение и др. В процессе воспитания школьника пробуждаются и получают определенное направление его нравственные чувства, понимание этических норм, коллективистские черты характера. Во всем этом есть много общего у учеников данного класса, но и немало своеобразного у каждого ученика. Действия, поступки, переживания отдельно взятого школьника также отличаются широким многообразием в зависимости от конкретных обстоятельств.
— Как отмечал А. С. Макаренко, одним из необходимых признаков педагогического мастерства является способность ориентировки [см. Макаренко А. С. О моем опыте // Некоторые выводы из педагогического опыта.— М.: Просвещение, 1964]. Благодаря этому качеству педагог может избежать шаблона; оно позволяет учесть своеобразие обстоятельств, сложившихся в данный момент, отыскать нужное средство и правильно применить его. Имея в виду прежде всего воспитательную работу, А. С. Макаренко отмечал, что характеры детей и средства воздействия на воспитанников чрезвычайно разнообразны, а оттенки этих воздействий очень тонки. Все это требует от воспитателя быстрой ориентировки и соответствующих действий.
— Такая сложность понятна в воспитательной работе. Но в обучении педагог применяет определенные методы, методические приемы, соответствующие специфике данного предмета, использует индивидуальный подход. Урок идет согласно намеченному плану. Какие же особо тонкие изменения, переходы могут существовать на протяжении урока?
— Они не только вполне возможны, но и в действительности часто возникают. Учитель может не замечать их, пройти мимо и даже подавить их. Это отрицательно скажется на результатах обучения и на воспитании школьников. Но существует и другая возможность: учитель не только подмечает возникновение непредвиденных обстоятельств, но и использует их в учебных и воспитательных целях.
Вспомните открытый урок, о котором шла речь. Учительница наметила план и не отступала от него, несмотря на то что фактический ход урока требовал перестройки на ходу. Здесь были даже не какие-то тонкие нюансы, а властное требование отойти от намеченного плана. Нужно было отказаться от ряда заданий, а остальные видоизменить таким образом, чтобы они способствовали выяснению различия между переместительным законом сложения, с одной стороны, и связью вычитания и сложения — с другой. Однако учительница прошла мимо данного требования, которое диктовалось фактическим ходом урока, оказалась целиком во власти плана, и это привело к неудаче.
— А можно ли овладеть мастерством самому учителю путем самостоятельной работы?
— Конечно, основа такого мастерства должна быть заложена в процессе подготовки учителя в педагогическом учебном заведении. Многое учитель почерпнет на совещаниях, конференциях по обмену опытом, при посещении открытых уроков. Но если можно так выразиться, чуткость к изменениям «погоды» на уроке, проникновение в духовный мир учеников и применение таких педагогических способов и приемов, которые соответствуют конкретным обстоятельствам,— все это учитель приобретает преимущественно благодаря собственному практическому опыту.
— Напрашивается такая мысль: чтобы собственный опыт сыграл активную роль в постоянном росте учителя, этот опыт должен подвергнуться тщательному анализу.
— Конечно! Отчасти такой анализ проводится другими, например, при посещении уроков данного учителя директором, завучем, методистами, учителями. Вместе с тем очень существенный результат приносит анализ учителем собственного опыта.
Учителя, которые упорно и глубоко анализируют свою работу, сообщают о путях совершенствования практики обучения. В частности, крупную роль играет отбор тех педагогических способов и приемов, которые принесли высокий результат.
Мне не раз приходилось встречать в педагогической литературе термин «педагогическая техника». Насколько я понимаю, этот термин обозначает обладание многообразными приемами, осознание особенностей каждого из них и умение правильно их применять.
— Техника работы достается педагогу путем упорного труда. Анализируя технику педагогической деятельности, А. С. Макаренко указывал, что он сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15–20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса [см. Макаренко А. С. О моем опыте // Некоторые выводы из педагогического опыта.— М.: Просвещение, 1964].
— К сожалению, бывает так, что на учеников сыплются замечания, угрозы, «двойки» без объективных оснований к этому. Предположим, учитель приходит в класс в дурном расположении духа: то ли он не выспался, то ли не совсем здоров, то ли дома что-нибудь неладно. Если употребить образное выражение, нервы учителя натянуты как струны, и малейшее прикосновение к ним вызывает бурную реакцию. Поведение учителя в таких случаях не соответствует нормам педагогики. Но что делать? Ведь учитель — человек! И как он может из своего плохого настроения сделать хорошее?
— Учитель — человек, но в то же время он — педагог. А профессия педагога обязывает ко многому, в частности она требует владения собой.
Вспоминается высказывание К. С. Станиславского по поводу аналогичных случаев в работе актера. Станиславский выразил свою мысль в образной форме: когда человек приходит в дом, он оставляет галоши в передней; когда актер приходит в театр, он должен оставить свои личные неприятности, огорчения за пределами театра: здесь, в театре, он весь принадлежит искусству. Так и учитель: придя в школу, он весь принадлежит детям, делу их обучения и воспитания.
— А как быть, если учитель не в состоянии сдержаться?
— Есть ряд технических приемов, которые помогают владению собой. Приведу пример. Школьник открыл лежащую перед ним книгу во время объяснения учительницы. Моментально следует реакция, учительница кричит на ребенка. После урока ей был дан совет: «Прежде чем кричать, помолчите несколько секунд и вспомните о том, что Вы — педагог. Это поможет подавить непосредственную реакцию и говорить с Вашим питомцем спокойно».
— Что же, помог Ваш совет?
— Учительница говорила, что вначале ей не удавалось справиться с собой, но вскоре получилось.
— А какой ущерб приносит несдержанность учителя учебной работе!
— Вы правы! Представьте себе, например, малыша. Он чего-то не понял, что-то пропустил — и на него обрушиваются недовольство учителя, окрики, угрозы. У многих ребят такое отношение учителя к допущенным ошибкам в дальнейшем вызывает не только обиду, но и страх, что они сделают что-то не так. Если учитель подходит к ученику и видит на его лице страх, это значит — дело плохо. Страх парализует нормальную психическую деятельность: восприятие, память, мышление, речь. Школьник, который в нормальном состоянии ответил бы вполне правильно, в состоянии страха теряется, глупеет: если даже у него есть знания, ученик не может вымолвить ни слова или говорит бессмыслицу.
— Такое поведение учителя, я в этом уверена, связано и с тем, что он не понимает ребенка, обучение представляет себе поверхностно. Обучение для него исчерпывается тем, что школьнику сообщается определенная сумма знаний и прививается определенный круг умений и навыков. Из поля зрения выпадает духовный рост его учеников. А ведь духовный рост и усвоение знаний — не одно и то же.
— Труд учителя очень сложен и требует большого напряжения. Поэтому, может быть, надо считать естественным, что учитель склонен вести свою работу по колее, которая определена школьными учебниками и руководствами по методике учебных предметов.
— Нет! Тысячу раз нет! Я видела много учителей на своем веку, работала с ними рука об руку и должна сказать, что в каждом учителе (пожалуй, за немногими исключениями) есть искра именно творческого отношения к своей работе. Но в одних она разгорается, и тогда вырастает учитель, который вносит в обучение немало своего, оригинального, работает вдохновенно и добивается отличных результатов. В других эта искра едва-едва дышит и готова погаснуть.
— При всем том хорошем, что есть в системе повышения квалификации учителей, в ней много недостатков. Слишком мало и плохо приобщают учителей к научному пониманию учебно-воспитательного процесса, к знанию детей. Много времени затрачивается на пересказ учебных программ, планирование, причем вместо обсуждения вопросов методики обучения и воспитания учителям нередко просто диктуют планы работы и методические указания. Эти изъяны в повышении квалификации учителей не способствуют творчеству. Они отучают думать, приучают к готовым методичкам.
— Вы перегибаете палку. Многое зависит от самого учителя: от его целеустремленности, настойчивости, преданности делу, которому он служит. Нельзя взваливать всю вину на недостатки повышения квалификации и вообще работы с учителями.
— Но нельзя и оправдывать тех, кто не способствует проявлению искры творчества в учителе.
— Кажется, Вы преувеличиваете возможности учителя.
— Нет! Я далека от преувеличения. Вот что пишут директор и заведующий учебной частью о работе учительницы экспериментального класса в их школе: «Трудностей в работе с классом оказалось больше, чем можно было предполагать. К их числу следует отнести прежде всего отсутствие опыта обучения по экспериментальной системе как у учительницы, так и у руководства. Эта трудность преодолевалась учительницей, ее энергией, верой в детей и их творческие возможности. Посещая уроки в этом классе, учителя школы стали брать все ценное и применять у себя. Очень возможно, что подъем, творчество, которые характеризуют сейчас учителей начальных классов нашей школы, имеют своей основой опыт экспериментального класса».
— Я представляю себе, сколько творческого труда затрачивали учителя экспериментальных классов, ведь нужно было, конечно, и уроки проводить совсем по-другому, чем раньше, и материал к урокам подбирать. Необходимо было находить методические пути обучения, соответствующие дидактическим принципам экспериментальной системы. Несмотря на огромные трудности, учителя продолжали работать и говорили в один голос, что никогда еще на протяжении своей учительской деятельности не получали такого удовлетворения.
— Может быть, такой энтузиазм был только вначале, а потом учителя отступали от нового пути?
— Дело происходило иначе. Учителя экспериментальных классов вели своих учеников на протяжении всего начального обучения, а затем опять по своему желанию брали первые классы и работали по той же экспериментальной системе.
— Следует добавить еще, что экспериментальное обучение вызвало огромный интерес вообще в кругах учительства. Из многих школ приходили учителя на уроки в экспериментальные классы, чтобы познакомиться с новыми методами. Происходили оживленные беседы, а порою и жаркие споры. Словом, было поднято целое движение среди учителей начальных классов. Это ли не доказательство, что в каждом учителе есть искра творческого отношения к работе?
— Часто говорят и пишут о творчестве учителя, приводят в качестве примера его находки. Это хорошо. Но ведь творчество далеко не ограничивается отдельными методическими находками. Творчество — это постоянное стремление вперед, к более совершенному, к новому и осуществление возникшего стремления. Делать завтра лучше, чем сегодня,— вот девиз творчески работающего учителя.
