Беседа восьмая. Обучение и развитие

 

— В предшествующих беседах были раскрыты особенности педагогического подхода к школьникам, которые должны быть присущи современному начальному обучению и призваны обеспечить высокую его эффективность для общего развития детей. Были вскрыты недостатки традиционной системы обучения. Приводились некоторые психологические данные, обосновывающие целесообразность применения новых способов деятельности учителя. Хотелось бы подробнее узнать о результатах обучения, проводившегося в соответствии с рассмотренными рекомендациями, об отличии этих результатов от тех, которые достигаются в развитии детей при традиционной методике.

— Вопрос важный. Он к тому же предполагает раскрытие путей поиска нового в педагогике. На этот вопрос дает ответ обширный и разносторонний фактический материал, собранный в процессе экспериментально-педагогического исследования. Было изучено развитие наблюдательности, мышления, практических действий, нравственных и эстетических чувств, волевых качеств, черт характера младших школьников, обучающихся в разных педагогических условиях.

— Как обширно и сложно подобное исследование! Оно, ви­димо, должно включать немало крупных теоретических и практических вопросов.

— Несомненно. Ведь, для того чтобы достигнуть коренного улучшения работы школы над развитием детей, надо выяснить, какова зависимость развития от построения обучения, т. е. от его содержания, методов, от методики учебных предметов. Полученные нами в ходе многолетнего исследования результаты позволяют раскрыть важные стороны этой проблемы.

— Вы назвали те области психической деятельности детей, развитие которых было подвергнуто специальному изучению. Что определило именно такой выбор?

— Начнем с наблюдательности. В наблюдении того или иного предмета, явления главным, основным является восприятие — это непосредственная связь с внешним миром: в сознании ребенка отражается то, что он видит. Значит, очень важно, чтобы школьник мог подметить в окружающих предметах и явлениях их характерные особенности. Ведь можно смотреть, но не видеть; в таких случаях человек многого не замечает. Такая своеобразная слепота к окружающему обедняет духовный мир, делает его однобоким. У человека, обладающего ограниченным кругом собственных наблюдений, происходит крен в сторону словесных рассуждений. Такой человек может о многом рассказывать, судить, но его познания не имеют прочной почвы в наблюдениях. Это нетрудно обнаружить: стоит задать конкретный вопрос о самых обыденных явлениях, и сразу обнаруживается, что «наглядный опыт» (если можно так выразиться) человека отличается чрезвычайной поверхностностью.

— Недаром великие ученые столь высоко ценили наблюдательность и сами обладали этим качеством в огромной степени. Создатель теории происхождения видов Чарльз Дарвин в автобиографии пишет: «Я не отличаюсь ни большой быстротой соображения, ни остроумием... С другой стороны, благоприятным для меня, как я думаю, обстоятельством является то, что я превосхожу людей среднего уровня в способности замечать вещи, легко ускользающие от внимания, и подвергать их тщательному наблюдению» [Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера. (Автобиография.) // Дневник работы и жизни.— М.: Изд-во АН СССР, 1957, с. 149–150].

На фасаде здания научно-исследовательского института, которым руководил создатель теории условных рефлексов Иван Петрович Павлов, по его указанию была сделана крупная надпись: «Наблюдательность, наблюдательность и наблюдательность». Тонкая наблюдательность принадлежит к числу ценнейших качеств педагога. От взора наблюдательного учителя не скроются даже тончайшие проявления радости, окрыленности, изумления, сомнения, страха, смущения и других душевных движений школьников. Учитель, который не замечает всех этих проявлений, не станет подлинным наставником своих питомцев, не сблизится с ними. Но пойдем дальше! Художник, писатель, рабочий, инженер, артист — как им всем нужна наблюдательность, и именно тонкая наблюдательность!

Если наблюдательность хорошо развита у школьника, он очень много получит от экскурсий, подметит особенности предметов на наглядных пособиях, привлекаемых к уроку. И наоборот, если наблюдательность плоха, школьник может смотреть «во все глаза», но увидит очень мало.

— На первый взгляд может показаться, что для овладения знаниями и навыками по русскому языку наблюдательность не нужна, ведь здесь школьник имеет дело со словами, а не с предметами. Мы будем, однако, судить об этом иначе, если обратимся к школьной действительности. Вот школьник изучил правописание глухих согласных в середине и на конце слова. При написании самых разнообразных слов ему приходится применять изученное правило. Чтобы применить его в нужном случае, надо «высмотреть» в слове данную орфограмму — есть она или нет. А в математике! Вспомните хотя бы пресловутые ошибки при умножении и делении чисел с нулями! Обычно такие ошибки объясняют слабостью внимания. Но, кроме этой причины, большое место занимает низкий уровень наблюдательности.

— Какими же способами изучалось развитие наблюдательности и других сторон психической деятельности детей? (Излагаемые далее в беседе данные об изучении развития наблюдательности, мышления и практических действий у школьников не приводятся, поскольку они содержатся в монографии «Обучение и развитие», см. главы VII–IX. Из текста беседы приводятся лишь данные, характеризующие эмоционально-волевые качества учащихся, развитие потребности в познании.— Сост.)

— Очень важно, что в процессе обучения по экспериментальной системе вырабатываются ценные черты характера школьников. Этим ученики экспериментальных классов также отличаются от своих сверстников, обучающихся по традиционной методике. Вот один из фактов. Когда ученики обычных классов выполняют задание по отбору геометрических фигур по образцу (при исследовании мышления), в их поведении часто видны неуверенность, стремление получить помощь извне, быстрый отказ от принятого способа решения при отсутствии одобрения со стороны педагога.

Очень часто учащихся обычных классов можно было сбить необычным тоном вопроса: «А ты уверен, что эту фигуру отобрал правильно?» После такого вопроса ученик сразу отказывается от первоначальных правильных замыслов.

Школьники из экспериментального класса ведут себя совершенно иначе: в их действиях чувствуется уверенность.

— Эти данные убедительно доказывают, что экспериментальное обучение приносит высокие результаты не только в умственном развитии, но именно в общем развитии детей. Если у школьника складываются желательные черты характера — это залог его успешного учения и правильного поведения.

— Я бы добавила, что рост гармонического и сильного характера не ограничивается годами школьного учения. Это очень существенно и для всей дальнейшей жизни человека: для его трудовой и общественной деятельности, для личной жизни, жизни в коллективе.

— Может быть, есть еще наблюдения, свидетельствующие о росте личности школьника? Интересно было бы узнать о них.

— Следует отметить, что ученики экспериментального класса всегда старались обосновать свои действия. Причем они обосновывают тот или иной отбор фигур не потому, что их спрашивает педагог, а потому, что это их внутренняя потребность.

А если им не удавалось словесно сформулировать объяснение своих действий, они смущались, считали задачу выполненной не до конца. Напротив, многих учащихся контрольных классов совершенно не смущало, что они не могут привести доводов в обоснование своего решения. Без побуждения со стороны педагога они этих доводов порой и не искали.

Существенные различия между школьниками экспериментальных и обычных классов выявлены также в развитии самоконтроля.

На более высоком уровне, когда самоконтроль включен в процесс выполнения действия, оказались 86% учащихся экспериментальных классов и лишь 25% школьников обычных классов.

— В высшей степени существенно, что у школьников экспериментальных классов возникает стремление к познанию, к выполнению трудных заданий. Приведу факт из жизни экспериментального класса. На уроке знакомятся с дробями. Учительница предлагает к 21/100 прибавить... (не говорит, сколько). Возгласы школьников: «Интересно как!» Учительница: «Прибавить 19/100». Вызванный ученик отвечает: «40/100». Возглас с места: «Здорово как!» Дети от удовольствия улыбаются. Работа идет дальше с таким же подъемом. Но тут прозвенел звонок, возвещающий окончание урока. Возгласы школьников: «Ой, как интересно!», «Нина Михайловна, мы все успели сделать?» Учительница отвечает, что немножко не успели. Школьники просят продолжать работу во время перемены.

Приведенный факт типичен для экспериментальных классов. Учителя, которые посещают уроки в этих классах, с удовлетворением отмечают стремление к знанию, которое характерно для учеников. Глубокая заинтересованность содержанием урока, лес рук, свидетельствующий о желании поделиться своими соображениями, умные вопросы, в которых выражается желание выяснить то, что осталось не до конца понятым,— все говорит о внутреннем побуждении к учению.

— Не накапливается ли утомление от одного дня к другому? Если школьник увлечен познанием, выполнением трудных заданий, он может не замечать усталости, а ведь на самом деле она существует.

— Снятию утомления, видимо, в значительной мере способствует и само построение учебного процесса на уроке, его атмосфера?

— Безусловно. Для экспериментальной дидактической системы важно прежде всего, чтобы дети в процессе учения жили полнокровной жизнью.

— Это значит, что надо насытить учебную деятельность школьников обширным и разносторонним содержанием, пробудить и должным образом направить их активность?

— Что касается содержания, надо понимать его обширность и разносторонность правильно — так, как мы об этом уже говорили при обсуждении принципов экспериментальной дидактической системы и программ. Слово «активность» часто употребляется применительно к учебной деятельности школьников. Однако это слово нуждается в расшифровке, поскольку активность может быть разная. Активность школьников часто вызывают и поддерживают специальными приемами. Такие приемы известны под именем проблемного обучения, активизации мыслительной деятельности, организации самостоятельной работы школьников и т. п. Подобная активность, конечно, лучше, чем ее отсутствие. Мы, однако, имеем в виду нечто другое, а именно формирование потребности в познании.

— А приводит ли потребность в познании к активности в учебной деятельности школьников? Может быть, и нельзя обойтись без специальных приемов?

— Потребность в познании относится к числу духовных потребностей человека. Наличие у человека потребности означает, что он испытывает нужду в чем-то. Потребность становится неотъемлемой частью жизни человека, и он стремится удовлетворить ее. Человек активно действует, но теперь активность вызывается не особыми приемами извне, а проистекает из внутренней побудительной силы, какой обладает потребность.

— Поскольку мы заговорили о потребностях, следует сразу же сказать, что существуют также и иные духовные потребности, на которые надо опираться для достижения желаемого результата учения, например потребность в общении. Мы выдвигаем потребность в познании на первое место, поскольку познавательная деятельность школьника занимает выдающееся место в учении. Экспериментальная методика имеет в виду формирование духовных потребностей как внутренней побудительной силы в процессе учения.

— Я хотела бы представить себе, как строить методику самого урока с тем, чтобы ярче проявлялись эмоционально-волевые особенности, которые бы позволяли судить о степени их развития.

— Для того чтобы ответить на этот вопрос, нужно предварительно остановиться на роли эмоциональных переживаний школьников в процессе учения.

— Конечно, эмоциональные переживания — иначе можно сказать, чувства — есть у ребенка любого возраста. Они обнаруживаются и в быту, и в игре, и в учении. Значит, учитель в своей практической работе должен просто опираться на них или, даже того более, использовать их для успешного овладения знаниями и навыками.

— То, о чем вы сказали, разумеется, нужно. Однако можно сделать нечто большее и в практической работе учителя, и при научно обоснованном построении методики. В методике обучения заключена большая сила, поскольку именно она доводит дидактические принципы и содержание программы до детей в процессе повседневной учебной работы. Методика может не только опираться на эмоции школьников и использовать их, но и формировать, развивать эмоциональную жизнь детей.

— В обычной методике — как при старых, так и при новых программах — это, к сожалению, не предусматривается. Я не встречала таких приемов, которые имели бы в виду не только мышление школьников, но и эмоциональные переживания. В лучшем случае лишь упоминается вскользь об эмоциях.

— Для методики очень важно различение форм эмоций, а также их видов. Эмоции отличаются полярностью: они как бы тяготеют к одному или другому полюсу, обладают положительным или отрицательным знаком. Примерами могут служить, с одной стороны, радость, сочувствие, восхищение, с другой — угнетенность, злоба, отвращение. Различают также виды эмоций: интеллектуальные, нравственные, эстетические и др. Особенно важны интеллектуальные эмоции, возникающие при умственной работе.

— Но ведь и другие виды эмоций играют значительную роль в учении школьников — такие, как нравственные, эстетические.

— Очень хорошо, что Вы обратили внимание на этот момент. Когда я говорил об особом значении интеллектуальных эмоций, то хотел лишь подчеркнуть их выдающуюся роль. Нравственные эмоции, не говоря уже об эстетических, действительно призваны внести много положительного в учебную деятельность школьников. Например, отвращение к обману в его любой разновидности способствует тому, чтобы школьники честно и добросовестно выполняли учебные задания, общественные поручения.

— Да! Нечего душой кривить — ведь не столь редки случаи, когда школьники ради хорошей отметки списывают сделанное соседом или пользуются подсказками товарищей. Подобные явления говорят о существенных недостатках нравственного развития, а в то же время наносят немалый вред подлинному овладению знаниями и навыками.

— От методики обучения зависит во многом формирование в должном направлении нравственных эмоций, нравственного сознания и поведения, их развития.

Однако вернемся к вопросу, поднятому в ходе нашей беседы,— о способах и приемах, которые служат развитию эмоциональной жизни школьника. Разработанная нами методика дает простор для развертывания интенсивной, содержательной и разносторонней деятельности школьников, для развития их ума, эмоциональной жизни, воли.

Возьмем материал о мягком знаке на конце и в середине слова. Согласно традиционной методике, они изучаются раздельно, при активной роли учителя. Ученики лишь повторяют вслед за ним последние согласные, а затем на слух различают мягкий согласный в произносимых учителем словах и т. д.

— К этой методике я привыкла за долгие годы работы, она мне хорошо знакома. В чем же отличие методики, предлагаемой Вами?

— В наших экспериментальных классах материал о мягком знаке в середине и на конце слов изучается совместно.

— А какие преимущества дает такое изучение? Мне кажется, что разделение этих вопросов способствует основательности усвоения.

— Учтите, что обстоятельность достигается не столько многократными повторениями, сколько пониманием, внутренним побуждением, эмоциональным отношением. Совместное изучение открывает широкое поле для сопоставления слов с мягким знаком на конце и в середине слов, привлечения разнообразного языкового материала. Приведу один из моментов урока. После упражнений по узнаванию согласных, где мягкость обозначается мягким знаком, дети придумывают слова, в которых имеются мягкие согласные л, н, р, с в середине и на конце слов. Правильные ответы учительница записывает на доске. Появляется большое количество слов. Раздаются возгласы ребят: «Ой, сколько слов с мягким знаком!», «А я и не думала, что так много слов с мягким знаком!» Хотя дети и не говорят об этом, но интонации выражают их восхищение богатством русского языка.

— Из этого примера ясно, что существуют такие приемы, которые способствуют пробуждению эмоций школьников. Учителя могут многое сделать, чтобы на уроке интенсивно развертывалась и мысль школьников, и их эмоции.

— Есть такие, незначительные на первый взгляд, штрихи, которые создают у ребят радостное настроение, а это — равно как и положительные эмоции — способствует работе мысли. Сошлемся еще раз на уже упоминавшийся урок. Дети получают задание прочитать предложение: «Петя ставит стул в угол». Читают. Учительница спрашивает: «А можно сказать так: «Петя ставит стул в уголь?» — «Нет! Это будет нехорошо. Он запачкается!», «А зачем ставить стул в уголь? Так не делают!» — весело отвечают ребята. Такое сопоставление неожиданно. На лицах детей — удивление. Их внимание обострилось, и они с удовольствием приступают к изучению материала. Интеллектуальная деятельность развертывается в атмосфере духовного подъема, а это залог интенсивного развития потребности в познании.

— А в чем конкретно можно видеть проявление нравственных чувств школьников экспериментальных классов? Этого нам недостает, чтобы иметь разностороннее представление о духовном росте школьников.

— Экспериментальная система приносит свои плоды также в формировании нравственных чувств и волевых качеств детей. Возьмем внеклассную работу. Нередко эта работа проводится так, что на долю самостоятельной деятельности школьника остается очень мало. В качестве примера можно привести хотя бы изготовление монтажей и выпуск классной стенгазеты. Педагог боится, что заметки, написанные детьми самостоятельно, окажутся нескладными, что дети дадут не те заглавия, подберут не те картинки, какие нужно. Словом, внимание учителя привлекает результат (какой получится монтаж), а не процесс работы и его педагогический результат.

Педагог старается, чтобы все было гладко, без шероховатостей. Но поскольку маленькие школьники не могут сделать все вполне гладко, то взрослые предлагают готовые формулы, а школьникам остается заучить их и затем произнести или написать. Или педагог рассказывает, как нужно провести то или иное мероприятие, а дети выступают в роли исполнителей и вносят только какие-то отдельные элементы своего.

— Заученные слова, не затрагивающие сердца школьника, и то, что он делает только по указанию педагога, не могут привести к таким глубоким сдвигам в его личности, которые являются его подлинным достоянием и останутся на всю жизнь.

— Не следует забывать, что формирование человека пройдет множество ступеней. Начальные ступени очень далеки от той перспективной цели, к которой стремится воспитатель. Но если эти ступени достигнуты путем самостоятельной мысли и живого чувства, в этом верный залог достижения цели.

— А хорошо ли, когда работа, вышедшая из рук детей, страдает недостатками? Мы должны давать образцы, на которых дети могут поучиться. Вначале помощь учителя может быть значительной, затем она будет все меньше и меньше. В конце концов школьники смогут сами выполнить работу.

— Думаю, что предоставлять слишком рано детям самостоятельное выполнение работы не следует. В этом деле надо соблюдать строгую постепенность.

— Будем говорить конкретно. Что значит «слишком рано»? Если вести детей на помочах вплоть до IV класса, то три года будут потеряны для подлинного воспитания ребенка. Подлинное — это такое воспитание, когда не только выполняются требования педагога, но происходит органический рост личности школьника, его духовной жизни.

Нравственное развитие детей обнаруживается и во взаимоотношениях с товарищами. Очень существенно отдать себе отчет в том, что подлинный нравственный рост школьника происходит не в результате скучных назиданий и повторения прописных истин, а в самой гуще жизни детей.

— Если в руководстве детским коллективом педагог свободен от формализма, вопросы морали постоянно встают в связи с учением, с жизнью детей в школе и вне ее, притом эти вопросы решаются в итоге раздумий над разными, порой сложными случаями. Воспитание подлинной правдивости и искренности в детях неразрывно связано с чувствами и мыслями по поводу того, как надо поступать.

Послушайте отрывок из записи классного собрания (начало учебного года в III классе). Выборы старосты. Обсуждается кандидатура Наташи С.

Н и н а X. Мне кажется, Наташа очень достойна быть старостой. Она и мальчиков остановит.

В и т я М. У нее очень плохое качество есть — она неправду часто говорит.

А н д р ю ш а С. Это давно было!

В а л я М. Она ведет себя серьезно.

А н д р ю ш а С. Она смеется.

У ч и т е л ь н и ц а. Можно иногда и посмеяться, но в общем вести себя серьезно.

В и т я. Я часто бывал у нее дома. Она не слушается.

Н а т а ш а С. (Все время поворачивается к тому, кто о ней говорит.) Ну, уж и не слушаюсь!

Переходят к обсуждению кандидатуры Оксаны Д.

Б о р я Н и к. По-моему, она может быть хорошим старостой.

У ч и т е л ь н и ц а. Почему?

Б о р я Н и к. Она уже была командиром звездочки. Тех ребят, которые плохо учились, она заставляла работать.

У ч и т е л ь н и ц а. Очень хорошее качество.

Б о р я Н е м ч. Вот мне помогла, когда я плохо писал.

В и т я М. Она помогала ведь только ребятам своей звездочки.

Б о р я Н и к. (Возмущенно.) Почему же Оксана должна всем помогать?!

У ч и т е л ь н и ц а. Ей поручили звездочку, она и помогала ребятам из этой звездочки.

И г о р ь Л. Она уж чересчур требует! (Все смеются.)

Я р о с л а в К. Мы с Андреем лучше всех знаем ее характер. Вот сидишь, ничего такого не делаешь, а ей все не так! (Улыбается. Оксана смеется.)

У ч и т е л ь н и ц а. Вот вы говорите, а сами улыбаетесь,— значит, никто на Оксану не обижен!

На первый взгляд может показаться, что обсуждение кандидатуры какое-то нестройное, «не по правилам». Однако ценно здесь то, что ребята говорят искренне и прямо. Они задумываются по поводу качеств своих товарищей, задумываются по-настоящему. Дети далеки от того, чтобы просто поскорее отделаться от нудной процедуры выбора старосты, как, к сожалению, нередко бывает.

— Да! Нелегкое это дело — говорить о недостатках товарищей, друзей перед всем классом. Еще труднее, пожалуй, принимать это как должное. Не обходится, конечно, и без огорчений. Но прямота и искренность в конце концов побеждают — конечно, в том случае, если дети в коллективе действительно спаяны интересами общей жизни.

— Дружба и товарищество принадлежат к числу желанных качеств детского коллектива. Но как многогранны их проявления, сколько трудных вопросов встает, как переплетаются радости и огорчения! Это ведь сама жизнь!