double arrow

И развития их творчества 10 страница


Детский рисунок имеет и другие особенности, которые выделила Е. А. Флёрина. В целом она назвала их «наивный реализм», который проявляется в ряде характерных моментов:

«прозрачность» рисунка. Ребёнок порой изображает как бы прозрачными те или иные предметы, объекты, которые в реальности таким свойством не обладают (дом и вся обстановка внутри его, корзина Красной Шапочки и продукты в ней и др.). Как считает Е. А. Флёрина, это происходит из-за его стремления правдиво показать в рисунке ощущение реального образа;

«незаслоняемость» предметов. Все части предмета, объекта рисуются в одной плоскости, а не в пространстве, хотя ребёнок знает, что каждый из них имеет своё место в пространстве и не «поглощается» другими. Например, дерево ребёнок рисует плоско, как веточку гербария;

множественность точек зрения на предмет. В отдельных случаях предметы рисунке как бы раскладывается, изображаются даже те части, которые ребёнок не может видеть. Например, он рисует фасад дома, слева или справа от него, но на одной линии пририсовывает стену, расположенную фактически сбоку строения; рядом с ней рисует и дверь, находящуюся в противоположной от фасада стороне;




многоэпизодность рисунка. Не владея изобразительными способами передачи движения образа, ребёнок рисует ряд его фаз. Идёт как бы «раскадровка» движения. Например, в рисунке по рассказу «Усатый - полосатый», девочка изобразила не одного, а трёх котят, играющих с карандашами. При этом первого из них она начала рисовать с правой стороны листа, второго – перед первым, а третьего – перед вторым. Тем самым процесс изображения был как бы подчинён движению животного справа налево. На вопрос «Почему у тебя на рисунке три котёнка?» ребёнок ответил: «Нет. Это один, он же играет с карандашами».

Дети создают плоскостной рисунок без передачи объёма изображаемых предметов. Начиная с раннего возраста (с 2,5 - 3 лет) они овладевают двумя способами изображения – графическим и живописным.

Графический способ: сначала создаётся контур предмета с помощью линий, штрихов, а затем он закрашивается.

На протяжении всего дошкольного детства в рисунках детей преобладает одинокая контурная линия, одинаковая по ширине и по всей её протяжённости. Однако, как показала в своём исследовании Т. С. Комарова (Обучение детей технике рисования. – М., 2005), в зависимости от программных задач, дети могут использовать штрихи, линии, различные по характеру (по силе и интенсивности нажима, длине, размаху).

Живописный способ: создание формы идёт от цветового пятна (при рисовании красками, цветной тушью).

В зависимости от возрастных особенностей образа ребёнок может соединить эти способы в одном рисунке. Выбор выразительных средств передачи формы изображаемых предметов зависит также от полноты образных представлений о них, эмоционального состояния ребёнка.



Основные задачи обучения предметному рисованию.

1. Формировать у детей познавательный интерес к миру предметов в природе, рукотворным вещам, человеку; способность замечать и эмоционально откликаться на их эстетическое своеобразие; бережное отношение к миру предметов.

2. Вызывать у дошкольников желание выразить в рисунке своё отношение к предметам; желание политься своими чувствами с детьми и взрослыми, получить их признание, поддержку, вызвать сопереживание.

3. Формировать у ребят обобщённые способы восприятия предметов разных типов.

4. Формировать у дошкольников обобщённые представления об изображаемых предметах.

5. Формировать у детей обобщённые способы изображения предметов одного типа, умения передавать:

– форму (обобщённую, близкую к геометрической, затем характерную, позднее индивидуальную);

– строение предмета (от простого чередования, симметричного расположения частей до сложного, асимметричного);

– пропорциональные отношения частей в предмете;

– развивать при этом чувство формы, цвета, ритма, композиции.

6. Развивать у детей предварительные действия замысливания, текущего и итогового контроля, оценки работы.

7. Побуждать детей к созданию оригинальных образов, используя разные средства выразительности (форму, строение, цвет, композицию, линию).



В основе системы методов, применяемых в предметном рисовании, находятся:

метод неоднократного наблюдения предметов, позволяющий сформировать у детей «живые» представления (Н. П. Сакулина), «насмотренность» (Б. Юсов);

метод обследования, который крайне важен при обучении детей предметному рисованию, т. к. служит основой развития у них осмысленного восприятия показанного педагогом способа изображения;

показ педагогом способа изображения, способа действия (когда дети знакомятся с ними впервые);

показ – напоминание уже известных способов, осуществляемый ребёнком;

игровые приёмы обучения;

– использование музыки, художественного слова, элементов (фрагментов), сказок, потешек, загадок и т. п.

Формы организации детского рисования:

– занятия (занятие – игра, занятие – путешествие, занятие – фантазия, занятие – загадка, занятие - сказка);

– совместная деятельность педагога и детей (дидактические игры на развитие сенсорных процессов, психических процессов; художественно-развивающие игры, экспериментирование, игры – упражнения по типу «творческие» («познавательные»), минутки; подготовка рисунков к выставке, экскурсии на выставку детских рисунков и др.);

самостоятельная изобразительная деятельность детей.

Сюжетное рисование – это создание изображений предметов, объектов и явлений окружающего с передачей их соотношения и смысловых связей.

По содержанию замысла рисунок ребёнка очень рано (с первой младшей группы) является сюжетным, но по объективным признакам он не становится таковым достаточно долгое время.

Социальный мир, мир природы, рукотворный предметный мир не существуют изолированно, они в реальности связаны между собой и взаимозависимы. Как только ребёнок начинает устанавливать эти связи, это находит отражение прежде всего в таких моделирующих видах деятельности, как игра и изодеятельность. Однако изображение сюжетным становится не сразу по двум основным причинам:

– сначала у ребёнка нет такой необходимости, т. к. любой предметный образ он только представляет в определённой ситуации;

– в его художественном опыте отсутствуют изобразительные приёмы и способы передачи взаимосвязи изобразительных предметов, объектов.

Все трудности, которые ребёнок испытывает при создании сюжета, Е. А. Флёрина назвала «слабостями» детского рисунка:

– ребёнок долго воспринимает лист бумаги лишь как горизонтальную плоскость, на которой «раскладывает» изображения – предметы как игрушки на полу. Постепенно изображения становятся более организованными, т. к. появляется линия земли. Это фризовое построение рисунка. Иногда в рисунке появляются сразу два фриза, если изображение не умещается на одной линии. По наблюдениям Е. А. Флёриной, порой в рисунках детей появляется «обратная перспектива», когда предметы, которые находятся внизу листа рисуются более мелко, чем те, которые расположены вверху. Это связано с тем, что ребёнок представляет себя участником изображённых событий и находится как бы на втором плане.

Детям, живущим в городе, очень трудно представить широкие дали с незаслонённым горизонтом. Они в основном видят землю под ногами и небо над головой, что и находит отражение в рисунке довольно долгое время (пространство земли и неба в виде узких полосок вверху и внизу рисунка). Ребёнку трудно представить пространство многоплановым;

– искажение пропорциональных отношений при изображении частей предмета (туловище человека очень короткое при длинных конечностях), относительной величины ряда предметов (цветок выше дерева, дома);

– затруднения в передаче движения, действия, динамики. Е. А. Флёрина отмечает, что на первых порах ребёнок передаёт движение, динамику реальным моторным действием с рисунком (двигает его, имитируя движение машины), словом. Более простыми и доступными для передачи детьми являются движения рук человека (Л. А. Раева).

Основные причины выделенных «слабостей» детского сюжетного рисунка:

– малый жизненный опыт, несовершенство знаний об окружающем мире; нечёткие представления о величине предметов;

– слабость, неразвитость аналитико-синтетического восприятия, умения сравнивать, сопоставлять предметы по величине;

– слабость зрительного контроля в процессе изображения;

– недостаточность художественного опыта, незнание изобразительных способов передачи в рисунке динамики, движения; пространственных отношений, соотношения величин;

– неумение распределить внимание, видеть изображённый предмет одновременно и расчленено и целостно («рисуя пятку, смотреть на ухо» – правило П. П. Чистякова, художника и педагога).

Основные задачи обучения дошкольников сюжетному рисунку.

1. Формировать интерес к окружающим предметам, явлениям природы, общественным явлениям и событиям, людям, их деятельности и взаимоотношениям; способствовать формированию у детей нравственной, эстетической позиции.

2. Обучать детей способам восприятия, наблюдения явлений окружающего мира, необходимым для выполнения сюжетного рисунка.

3. Обучать дошкольников некоторым доступным способам изображения сюжетного образа:

а) приёмам создания простейших композиций, т. е. расположению изображений на плоскости листа, сначала на всём листе, ритмично повторяя изображение одних и тех же предметов с незначительными дополнениями (цветы на лугу, божьи коровки на листке) – в младшей и средней группе; стимулируя и поощряя изображение одного предмета в разных вариантах, тем самым осваивая способы изображения предмета на вариативном уровне – в средней группе; располагая изображения на широкой полосе листа, обозначающей землю, небо, намечая линию горизонта, размещая изображение тех предметов, что ближе – внизу листа, дальше – наверху; варьируя расположение изображений на листе (или на более широкой, или более узкой полосе, в зависимости от замысла), т. е. подводить детей к осознанному выбору и построению композиций, изображать при этом предметы ближних планов более крупно, дальних – меньшего размера – в старших группах;

б) учить изображать в рисунке главное, т. е. те предметы и персонажи, которые выражают содержание данной темы, позволяют сразу же определить содержание изображения (средняя, старшие группы);

в) учить передавать в рисунке отношения по величине, взаимному расположению в пространстве (старшие группы);

г) направлять детей на передачу действия через изображение движения, динамики, поз, деталей (со средней, но в основном в старших группах).

4. Развивать у ребят понимание зависимости качества изображения от качества наблюдения, формировать у них желание и в дальнейшем по возможности потребность в наблюдении с целью последующего изображения.

5. Побуждать детей к самостоятельности, творчеству в замысливании образа: поиске своеобразного содержания, применении адекватных, разнообразных средств выразительности (композиции, колорита и др.).

Сложность графического воплощения сюжетного содержания в рисунке, комплекс задач руководства сюжетным рисованием детей и развития их изобразительного творчества определяют три основных направления в методике работы с ними:

познавательно-эстетическое развитие. Обогащение детей яркими впечатлениями об окружающем мире (природа, социальная жизнь). Развитие наблюдательности, умения видеть, чувствовать, замечать выразительность формы, пропорций, цвета отдельных предметов, их взаимосвязь и сочетания;

художественное развитие. Развитие эстетического и осмысленного восприятия содержания подлинников или репродукций картин, отражающего подобные наблюдаемые явления; развитие осознания изобразительно-выразительных средств. Результатом будет сложившийся интеллектуально-эмоциональный опыт детей, который послужит основой для разных видов деятельности, в т. ч. и изобразительной;

художественно-творческое развитие. Помощь детям в осмыслении средств графического изображения сюжета, в установлении связи между представлениями и способами изображения.

Как подчёркивает Л. А. Раева, после определения темы сюжетного рисования должна быть организована специальная подготовка к занятию. Она проводится в системе всей общеобразовательной работы.

Основные методы – наблюдение и беседа.

Цель наблюдений – общее когнитивное, эмоциональное, нравственно-волевое развитие детей.

Перед рисованием необходимо чётко представлять изобразительные стороны соответствующего замысла: что нарисовать, какие объекты, как их расположить, какой цвет использовать и т. п.

Поэтому в зависимости от конкретных задач занятия и опыта детей определяется содержание и методика наблюдений. Исходя из специфики рисования, кроме уточнения особенностей внешнего вида отдельных предметов, это будут и отношения, взаимодействие объектов изображения, расположение этих объектов в пространстве, выделение главного в композиции.

Н. П. Сакулина подчёркивает, что выразительность детского рисунка находится в прямой зависимости от количества и качества наблюдений. Поэтому наблюдение окружающего мира должно быть неоднократным (последнее максимально приближено к моменту изображения); они могут быть общими для всех, подгрупповыми и индивидуальными.

Развитие понимания детьми приёмов передачи перспективы на картинах обычно осложнено. Облегчить этот процесс помогает непосредственное и игровое познание ребёнком этой особенности.

Во время наблюдения полезны игры – сравнения («На что это похоже?»); придумывание загадок про наблюдаемое, использование «фотоаппарата» - видоискателя (Л. А. Раева).

Видоискатель – рамка по типу слайд – рамки (10 × 15 см) или коробка с прорезанными с противоположных сторон прямоугольными отверстиями. Это игровое пособие поможет педагогу решить важные задачи обучения детей сюжетно-тематическому рисованию:

– ограничивает воспринимаемое пространство, количество объектов, позволяя сосредоточить внимание ребёнка на их соотношении, взаиморасположении;

– приближает натуру к картине, придавая ей плоскостной вид, наглядно показывая пространственное расположение объектов в «картине» (разные планы, одно за другим);

– помогает детям убедиться, что задний (дальний) план пейзажа – это небо; все объекты возвышаются над землёй, предметы дальнего плана видимо уменьшены;

– изначально определить, какая будет композиция рисунка: горизонтальной, вертикальной, диагональной.

После наблюдения или параллельно с ним полезно использовать такие приёмы, как:

рассматривание подлинников и репродукций известных картин (Саврасов «Грачи прилетели», Левитан «Золотая осень», Пластов «Первый снег» и др.) (Н. М. Зубарева, Р. М. Чумичева и др.);

чтение литературных произведений (если дети изображают его сюжеты). В данном случае важно перевести слуховой образ в зрительный, чему поможет беседа («Как в сказке показано, что гуси-лебеди злые? Почему вы почувствовали, что девочка смелая? Как про это говорится в сказке?»); рассматривание иллюстрации (В. А. Езикеева, Р. А. Мирошкина, Н. Е. Кионова, Л. А. Компанцева и др.);

формирование индивидуальных замыслов с помощью беседы: «Про что хотите нарисовать?», «Какую картинку можно изобразить? Как надо нарисовать, чтобы было видно, что девочка идёт (прячется, убегает)? Что в этой картинке (сюжете) будет главным, без чего она будет непонятна? Во что будет одета девочка (её брат)?» и т. п.;

– проведение занятия по сюжетной аппликации на тему, подобную теме рисования.

Педагогу нужно помнить, что чем больше предоставлено возможностей для выбора, тем большая самостоятельность и творчество потребуется от детей.

Приёмы установления связи между представлением пространства и способами его передачи в рисунке (Л. А. Раева):

формулировка темы рисунков как сюжетной («Расцвели цветы на поляне», «По небу бегут облака», «Рыбки плавают в водице»…). С этой целью предлагается цветной лист бумаги, представляющий собой определённое природное пространство (земля, небо, вода) (с младшей группы);

предварительное планирование на листе места расположения отдельных изображений. Это можно осуществить с помощью плоскостных моделей – заместителей; образных форм, вырезанных из бумаги, обобщённого характера; «словесного рисования» (Н. П. Сакулина). С этой целью уместно использовать и фланелеграф.

Одна из задач развития чувства композиции – это учить детей выразительно передавать в рисунке главное. Выделение главного способствует бóльшей целенаправленности в выполнении рисунка. Сделать это – значит хорошо осмыслить тему, её содержание; обогатить, дисциплинировать фантазии; совершенствовать композицию рисунка.

Основной метод развития способности выделять главное в рисунке – беседа. С помощью вопросов уточняется, что будет (-ут) рисовать ребёнок (дети). «Что надо изобразить, чтобы сразу это было понятно? Как в рисунке будет выглядеть тот или иной объект? Где лучше расположить главное изображение?» Из содержания этих вопросов видно, что главное в сюжетном рисунке ребёнок может выделить или величиной, или цветом, или композицией, или сразу всеми этими средствами.

Таким образом, следует подчеркнуть, что, чем больший акцент делается на предварительную работу, тем более творческий характер носит сюжетно-тематическое рисование.

Необходимо выделить некоторые методические особенности организации работы детей на занятии сюжетным рисованием. Структурные части таких занятий сохраняются.

· Вводная часть занятия включает беседу (7 – 8 мин.), основной целью которой является формирование замысла, стимуляция изобразительных представлений. Содержание замысла включает содержание изображения (что будут изображать), способы изображения (как?), определение места главного в нём (где?).

Беседа может включать такие приёмы, как напоминание о наблюдении, проведённом накануне, стихи, музыку, песенки, загадки, соответствующие теме; вопросы.

В процессе беседы обговаривается один замысел. Индивидуальные замыслы рассматриваются как возможные варианты. Поэтому после общей беседы следует спросить 1 – 2 детей, что и как они будут рассматривать. При этом можно успешно использовать фланелеграф, работа с которым наглядно продемонстрирует детям вариативный подход к решению задачи.

В конце беседы детям предлагается действенный мотив предстоящей деятельности: пустить в скучное озеро весёлых рыбок (средняя группа); создать изображения красивых мест родного города для выставки (6 – 7 г. жизни) и т. п.

Перед исполнительской деятельностью педагог может использовать советы – напоминания (о технике рисунка с определёнными материалами; последовательности работы над рисунком).

· Руководство процессом исполнительской деятельности опирается на индивидуальную работу с детьми с целью уточнения замысла, оживления впечатлений, активизации знаний о способах действий и выбора тех, которые помогут реализовать замысел. При этом выбор приёмов индивидуальной работы строится на знании педагогом особенностей характера ребёнка, типа его нервной системы, анализа содержания затруднений, которые он испытывает в данный момент, их причин и т. д. Совет, вопросы, побуждающие к поиску, закреплению найденного; оценка – поощрение и др. включаются в контекст «оживления» образа, его «живого» художественного восприятия.

· После исполнительской части занятия следует процесс восприятия и анализа детских работ, который сопровождается беседой. Цель: обратить внимание детей на результат деятельности.

На стенд не вывешиваются только те работы, которые не удались по ряду причин, и ребёнок неловко чувствует себя, понимая неудачу.

Процесс восприятия результата деятельности должен иметь эмоционально-эстетический характер (все строили один дом будущего, а в целом получился город будущего и т. п.).

Анализ детских работ идёт в первую очередь с позиций тех заданий, которые были поставлены в начале занятия. Независимо от возраста, анализ начинает педагог, давая детям как бы образец художественного восприятия. В старшей группе воспитатель уже может предложить детям рассказать о понравившемся рисунке. Вопросы к детям могут быть различной степени сложности:

– указать только на содержание образа, а дети его находят;

– предлагающие найти рисунок с определённым выразительным средством;

– побуждать детей на самостоятельное узнавание содержания и определение выразительных средств и т. д.

При анализе детских рисунков необходимо стимулировать и развивать чувства сопереживания детей удачам и неудачам друг друга. Итоговый анализ на занятии необходимо заканчивать перспективой возвращения к рисункам.

Важно позаботиться, чтобы детские рисунки оказались в их поле зрения неоднократно, что будет связано с продолжением анализа (отсроченного), неформального и доброжелательного. Возможно, это будет их рассмотрение в досуговое время; соотнесение отдельных рисунков, выстроенных в логической последовательности в соответствии с сюжетом произведения, по содержанию которого они создавались, с грамзаписью этого произведения (своеобразная его иллюстрация); можно включить музыку и т. п.

Таким образом, сюжетное рисование имеет богатейшие возможности развития личности ребёнка, его художественно-творческих способностей, эстетических чувств, прежде всего чувства композиции.

Декоративное рисование - вид орнаментальной деятельности детей, связанной с оформлением какой-либо образной формы: созданием декоративных орнаментов и узоров.

Узор – более широкое понятие, чем орнамент. Узор может быть создан непреднамеренно (морозный узор на стекле). Орнамент (с лат. - украшение) – преднамеренно созданный узор, элементы которого ритмично повторяются или чередуются (по цвету, по форме). Основное орнаментальное средство – ритм как определённая упорядоченность однохарактерных элементов. Он может быть простым и сложным. Простой ритм – повторение одного и того же элемента. Его частный случай – симметричность. Незаменимо и другое композиционное средство произведений народного искусства – цвет (А. В. Бакушинский, Е. А. Флёрина), контрастные цветовые сочетания. Ритм – основа узора: чередуются и элементы узора, и цветовые пятна.

Таким образом, ритм – это организующее начало в орнаментальной деятельности (А. В. Бакушинский). Это важное средство композиции.

По элементам различают такие виды орнамента, как геометрический, растительный, анималистический, антропологический, смешанный (хохломская и городецкая роспись включают и растительные формы, и изображение птиц, зверей).

По способам организации различают орнамент бесконечный (неограниченный) – это тип сетки, а также линейный узор (бордюр, фриз, тесьма, кошма); и ограниченный (замкнутый) узор (в круге, ромбе, квадрате).

Узор может быть сюжетный (городецкая роспись) и орнаментальный.

Узор (орнамент) органично вписывается в форму предмета (т. е. композиция его не произвольна, а подчинена особенностям формы).

Такой краткий анализ особенностей декоративных узоров (орнаментов) показал, что декоративное искусство близко и понятно детям. Оно отличается простотой, яркостью, выразительностью, вкусом; в нём нет ничего лишнего. Произведения народного искусства остаются одним из постоянных элементов интерьера жилища человека, естественной художественно-эстетической среды, быта.

Е. А. Флёрина, А. П. Усова, Н. П. Сакулина подчёркивают необходимость и важность использования произведений народного искусства в работе с детьми, т. к. они тянутся ко всему яркому, красочному. Этот же факт был представлен позже в исследованиях Ю. В. Максимова и З. А. Богатеевой.

В своей художественно-творческой деятельности ребёнок тяготеет к чистым локальным цветам, ритму, симметрии. О. Дронова в своём исследовании, посвящённом изучению роли декоративного рисования в обогащении предметного и сюжетного рисунка старших дошкольников, показала, что детские рисунки, независимо от их содержания, имеют два вида декоративности: внутреннюю и внешнюю.

Внешняя декоративность достигается с помощью украшения орнаментом отдельных изображений. Внутренняя декоративность проявляется в рисунках (предметных и сюжетных) в связи с тем, что они строятся по законам декоративного рисунка на основе использования ритма, цвета, чередования цветовых пятен, форм (Халезова Н., Дронова О. Влияние орнамента на выразительность рисунка старших дошкольников // Дошк. восп., 1986, № 6. С. 8 - 13).

Б. М. Неменский призывает педагогов изучать с детьми искусство разных народов, находить в нём сходство и отличие. К старшему дошкольному возрасту в условиях работы по этому принципу рождается представление о великом многообразии художественных произведений народов мира, об общечеловеческих ценностях.

Большой вклад в анализ, выявление особенностей декоративного искусства разных народов, выделение в нём содержания, приемлемого в художественной деятельности дошкольников и младших школьников, внесли З. А. Богатеева (Мотивы народных орнаментов в детских аппликациях. – М., 1986) и Т. Я. Шпикалова (Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. – М., 1996).

Е. И. Васильева в исследовании, посвящённом специфике декоративного рисования как одного из средств художественного воспитания детей дошкольного возраста (1956 г.), обратила внимание педагогов на необходимость одновременного решения задач двух групп:

– развития художественного восприятия детей;

– развития их художественно-творческих способностей.

Эти рекомендации легли в основу разработки принципов обучения детей декоративному рисованию:

– обучение детей декоративному рисованию по мотивам народного декоративного искусства, что объясняется представленностью всех приёмов декоративной деятельности в этом виде произведений искусства, как высокохудожественных образцов, достойных для подражания;

– обучение детей декоративно-художественной деятельности на основе близкого, родного искусства местного края;

– занятия декоративным рисованием следует рассматривать как элемент общей системы воспитательной работы, направленной на развитие личности средствами народного декоративного искусства;

– обучение декоративно-художественной деятельности следует вести с применением подлинных предметов народного искусства;

– взаимосвязь всех видов декоративно-художественной деятельности (рисования, лепки, аппликации);

– процесс обучения декоративному рисованию предполагает органичную связь в формировании знаний, чувств и активного действия (в форме свободной самостоятельной изобразительной деятельности).

Основные задачи обучения дошкольников декоративному рисованию:

– формирование у детей:

· интереса к предметам народного искусства; понимания его особенностей; желания знать искусство местного края; различать стили наиболее известных видов декоративной живописи (хохломской, городецкой, дымковской, жостовской и др.);

· желания заниматься подобной деятельностью по предложению взрослых и по собственной инициативе;

· обобщённых знаний и соответствующих изобразительных умений:

Ø освоение детьми характерных элементов, колорита, композиций, узоров той или иной росписи;

Ø создание выразительных узоров на бумаге разного формата и на объёмных предметах;

– воспитание активности, самостоятельности, инициативы и творчества при создании выразительных узоров.

Методы обучения декоративной деятельности имеют свою специфику:

метод наблюдения используется в системе всей воспитательно-образовательной работы, особенно, если узоры выполнены по растительным мотивам, включают стилизованные изображения птиц, животных;

метод обследования, рассматривание образцов народного творчества. Основным содержанием центральной аналитической части обследования является выделение элементов, колорита, композиции, характерных для данного вида искусства.

В зависимости от ведущих задач занятия содержание анализа может меняться:

– выделяется только сложный элемент узора; обращается внимание только на варианты композиционных или цветовых решений.

Образец воспитателя занимает особое место в обучении детей декоративному рисованию. Это связано с тем, что в народном искусстве простых узоров, доступных детскому восприятию, сравнительно немного. Образцы наглядно демонстрируют ребёнку приёмы выполнения декоративного рисунка. Размер образца должен быть в 1,5 – 2 раза больше, чем детская работа. Е. И. Ковальской были разработаны первые образцы для обучения детей декоративному рисованию (Альбом «Декоративное рисование в детском саду»).

Виды образцов (см. в теме Методы и приёмы обучения изобразительной деятельности).

Общее требование к применению образцов, выполненных воспитателем, - применять их после восприятия подлинных предметов народного искусства.







Сейчас читают про: