2014-02-02
3908
Задачи руководства детской изобразительной деятельностью:
– формирование мотивов изобразительной деятельности детей. На её мотивы в большей степени влияет общее мотивационно-потребностное поле того или иного возрастного периода.
С 1 г. до 2 – 3 лет доминирующие мотивы связаны с интересом к материалу, действиям с ним, к «открытию» образа (содержания) в каракулях, сначала на уровне ассоциаций, а затем – на уровне осознанного стремления обозначить каракулями тот мир, который окружает ребёнка и интересен ему. Поэтому педагогу очень важно выделить эту задачу как специальную задачу целенаправленного обучения малыша.
Данная задача может иметь разные формулировки, например:
– вызывать и поддерживать у детей интерес к материалу, способам действия с ним, стимулировать исследовательские действия;
– поддерживать:
· радость малыша от достижения (от следа, оставленного фломастером);
· его стремление видеть в каракулях образ, стимулировать образное видение, жажду «открытий»;
· инициативу ребёнка в стремлении отразить (обозначить) штрихами, линиями предметный мир;
– закреплять понимание детьми образного характера деятельности (можно нарисовать всё, что окружает).
С 3 лет более чётко оформляется иной мотив (близкий по характеру к мотиву игры) – потребность передать в рисунке и ещё раз «пережить» значимые для ребёнка стороны действительности.
Формулировка задачи:
– поддерживать (вызывать) у ребёнка стремление отразить в рисунке (лепке) интересующие его предметы, волнующие события и т. п.
На этом возрастном этапе ребёнка привлекает пока что не эстетическое своеобразие мира, а предметы и действия с ними и их действия, взаимоотношения, события. Вследствие чего изобразительная деятельность под влиянием данного мотива будет носить процессуальный характер. Для ребёнка главное в ней, как и в игре, - выразить себя, своё отношение. Поэтому при восприятии детского рисунка (лепки) чувства взрослого должны быть искренними, ориентированными сначала на содержание образа, а затем на форму, подчинённую содержанию.
С 4 – 5 лет при поддержке и сохранении вышеназванного мотива, постепенно формируется мотив более высокого порядка – стремление выполнять изображение, узнаваемое другими людьми, производящее впечатление на них (выразительное).
С 5 – 6 лет развивается мотив ещё более высокого уровня – стремление выполнять изображение по-своему. К 7 г. у ребёнка появляется более высокий мотив – потребность, желание, стремление заниматься творческой деятельностью.
Таким образом, задача формирования мотивов детской изобразительной деятельности постепенно усложняется: от формирования мотивов неспецифических к появлению и развитию специфических: стремления выразить своё отношение к миру и найти взаимопонимание у окружающих, пережить чувство радости от удачного самовыражения и общения с людьми по поводу своего рисунка (лепки).
Следующей задачей является развитие умения самому ставить цель (задачу) той или иной деятельности. Важно научить ребёнка понимать, принимать, самостоятельно ставить, удерживать и достигать цель (выполнять задачу).
Формирование восприятия как одного из специфических действий изобразительной деятельности – это третья задача. Чтобы ребёнок мог выполнить это действие (всмотреться, вычленить части, сопоставить с сенсорными эталонами формы, цвета, величин, определить соответствующие признаки предмета или явления) самостоятельно, в изменившихся условиях, при восприятии любого предмета, необходимо параллельно решать задачу формирования обобщённого (пригодного в разных случаях) способа восприятия (обследования).
Для продуктивного творчества, выполнения детьми относительно неповторимых работ очень важно развивать их воображение уже в момент восприятия. Индивидуальность образа рождается сначала в индивидуальности видения. Воображение проявляется в действиях сравнения, уподобления предмета, явления с другим по каким – то сходным признакам.
С целью формирования и развития действия замысливания образа (уметь придумать содержание образа, способы его воплощения и наглядно представить будущее изображение) (Л. А. Раева, Т. С. Комарова, Н. Б. Халезова и др.) очень важно:
– учить детей предварительному продумыванию (до исполнения) содержания образа, способов, последовательности его воплощения;
– формировать относительную устойчивость замысла (абсолютной смены замысла не должно быть);
– стимулировать активность, самостоятельность, инициативность детей в придумывании содержания и способов изображения;
– побуждать их к созданию разнообразных и относительно неповторимых, оригинальных замыслов;
– активное умение «входить» в образ, изображение события;
– учить детей обогащать предварительный замысел на основе наблюдений, чтения литературы, общения с произведением изоискусства и т. п.
Значимой задачей является и формирование у детей собственно изобразительных действий (Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова и др.).
Целесообразно педагогу ставить перед детьми сначала наиболее простые изобразительные задачи, постепенно подводя их ко всё более правдивому изображению.
Важно научить детей:
– передавать в изображении узнаваемые предметы, объекты. Это прежде всего учить их изображать выразительную форму. Умение точно передавать форму развивается постепенно: сначала ребёнок учится изображать обобщённую форму, близкую к геометрическим фигурам и геометрическим телам, затем – передавать характерную (тело рыбки овальной формы, но отличается от овала), а далее – учить изображать уже индивидуальную форму;
– передавать строение предмета (расположение частей в пространстве). Сложность в передаче строения определяется количеством частей и характером их расположения. В рисовании сделать это сложнее, чем в лепке и аппликации;
– передавать пропорциональные отношения в предмете. Это одна из сложных задач. Легче решается она в лепке и аппликации, когда дети начинают осваивать это умение, используя готовые формы (четвёртый год жизни). Сначала только две: большую и маленькую. Затем количество частей, одинаковых по форме, увеличивается, но величина их иная и т. п. Передача пропорций требует точного, тонкого, расчленённого и одновременно целостного видения изображения, хорошей согласованности работы зрения и руки;
– передавать цвет. У детей постепенно развивается чувство цвета. Они учатся сначала передавать относительно постоянный цвет предметов (жёлтый одуванчик), затем цвет предметов, не имеющих постоянной окраски (транспорт); далее – настроение (весело - грустно), отношение (нравится – не нравится), характер (добрый - злой), тепло – холод (тёплый - холодный), (солнечный летний – пасмурный, осенний день);
– располагать изображение объектов на плоскости листа. К 7 годам дети могут уже передавать пространственное расположение с помощью трёх изобразительных способов: дальние объекты рисуются выше и меньшего размера, а также они могут быть заслонены другими объектами.
Важной является и задача формирования обобщённых способов изображения. Она решается параллельно с общей задачей умственного развития дошкольников на основе формирования системных знаний.
В освоении изобразительных действий есть и другое направление – развитие способности к осознанному их выбору, вариативному применению, дополнению в соответствии с замыслом. Главное при этом развивать у детей и способность изобретать, искать, находить свои относительно неповторимые способы изображения в соответствии с замыслом. Иначе не избежать шаблонизации образов в изображении.
Таким образом, усложнение задачи обучения детей способам изображения идёт от количественного накопления к усвоению на более высоком качественном уровне:
· прочного, обобщённого, гибкого, вариативного способа действия, применяемого свободно и самостоятельно в разном сочетании, в соответствии с замыслом;
· творческого поиска своих оригинальных способов изображения.
Постепенно и параллельно с формированием изобразительных действий у детей идёт развитие способности к контролю и оценке способов действий и получаемого изображения (промежуточного, окончательного).
Все задачи руководства детской изобразительной деятельности конкретизируются в зависимости от:
– возраста;
– содержания изображения;
– индивидуальных особенностей детей и др.
И решаются они во всех формах организации изобразительной деятельности дошкольников.
Тема 3.1.3. Методы и приёмы обучения изобразительной деятельности детей
Под методом обучения изобразительной деятельности следует понимать систему действий педагога, организующих практическую и познавательную изобразительную деятельность детей, которая направлена на усвоение определённого содержания обучения.
Лернер И. Я. подчёркивает, что метод реализуется через систему приёмов.
Приём обучения – конкретная, часто элементарная деятельность педагога, вызывающая ответные действия детей.
Приём – средство достижения частной цели, входящей в цель метода.
Выбор методов зависит от:
– общей цели и задач обучения;
– специфики вида деятельности, которой будут обучать, и в процессе усвоения которой будет осуществляться развитие детей;
– возрастных особенностей детей.
В изобразительной деятельности используются методы, традиционно выделяемые по источнику знаний: наглядные, словесные, практические.
Особое место в этом ряду занимают наглядные методы, отвечающие специфике изобразительной деятельности как форме наглядно – образного отражения окружающего мира.
И. Я. Лернер предложил систему общедидактических методов обучения, которые обеспечивают не только усвоение знаний, умений, но и развитие познавательных способностей обучаемых, творческие потенции, эмоции, интересы.
Информационно – репродуктивный метод направлен на организацию и обеспечение восприятия, осознания и запоминания обучаемыми новой готовой информации.
Репродуктивный метод используется с целью закрепления, упрочения, углубления знаний, способов оперирования знаниями; усвоения способов деятельности, сущность и образец которых уже известны.
Данный метод позволяет, на основе неоднократного повторения заданий и их вариантов, формировать обобщённые знания и способы действий. Таким образом, репродуктивный метод направлен на организации репродуктивно – вариативной познавательной деятельности, развивающей способность оперативно использовать обобщённые знания, способы деятельности в разных условиях.
Эвристический метод – метод пооперационного или поэлементного обучения чертам и процедурам творческой деятельности. Данный метод направлен на включение ребёнка в поисковую деятельность, основой которой является экспериментирование.
Эвристический (частично поисковый) метод является предпосылкой успешного применения исследовательского метода, предполагающего самостоятельное решение целостных задач.
Основное условие успешной организации познавательной деятельности с постепенным увеличением уровня самостоятельности, инициативы, активности (творчества) детей – это последовательное комплексное сочетание в педагогическом процессе вышеназванных методов.
Наглядные, словесные, практические методы находятся в тесной взаимосвязи с общедидактическими (по И. Я. Лернеру).
В наглядных методах предпочтение отдаётся наблюдению и обследованию.
Наблюдение – целенаправленное восприятие реального мира, предмета, явления в естественном окружении. Цель его использования – формирование у ребёнка представления об изображаемом объекте, которое служит основой для последующего изображения.
Наблюдение формирует яркое, «живое» представление об окружающем мире. Кроме того, в процессе его систематического применения успешно формируется наблюдательность как одно из личностных качеств, характеризующих детскую познавательную сферу. На основе наблюдательности развивается самостоятельность в приобретении новых знаний, способность к умозаключениям и рассуждениям.
Относительно изобразительной деятельности, имеющей сенсорные основы, наблюдение – одно из основных ориентировочных действий. Метод наблюдения направлен на формирование этого действия.
1. Целенаправленность, что означает восприятие в первую очередь того содержания, тех особенностей объекта, которые позволят наглядно представить художественно – выразительный образ как результат деятельности и послужат основой для изображения.
2. Эмоциональность, неравнодушие восприятия. Без чувств, эмоций не может быть искусства, художественно – творческой деятельности. Формализм в общении, обучении, поведении взрослых и детей – это результат акцентированного влияния в первую очередь на сферу познания, интеллекта, а не сферу чувств. Знания, не подкреплённые чувствами, не связанные с ними, не становятся достоянием ребёнка, не побуждают к активному действию, стремлению выразить своё отношение к изображаемому.
3. Осмысленность. Процесс познания становится более глубок, чувства более осмысленны, возникает общее представление об объекте, что позволяет ребёнку лучше ориентироваться при восприятии сходных и контрастных явлений, если внешние признаки объектов осмысливаются на основе восприятия внутреннего содержания наблюдаемого, его существенных связей между внешними признаками и внутренним состоянием, влиянием каких – то факторов. Следовательно, изобразительная деятельность требует особого восприятия окружающего.
4. Активность детей. Наблюдение будет более эффективно, если в его процессе обеспечить самую разнообразную активность детей: эмоциональную, речевую, мыслительную, двигательную. Педагогам необходимо стремиться создавать условия для их разумной свободы и раскрепощённости как проявлению детской активности.
5. Повторность наблюдений. Повторные целенаправленные наблюдения существенно обогащают представления детей (о разнообразии предметов одного типа, их внешних характеристик, изменяющихся условиях), что даёт большой материал для продуктивного воображения.
В силу доминирующей непроизвольности психических процессов у дошкольников, последнее наблюдение должно быть максимально приближено к процессу изображения.
6. Учёт возрастных особенностей детей и задач изображения при отборе объёма представлений, формируемых в ходе наблюдений. Это требование реализуется и в содержании, и в методике ведения наблюдения с детьми. На характер их познавательной деятельности в процессе наблюдения существенно влияют возраст, новизна и повторяемость наблюдения конкретного явления или объекта, содержание и цели предстоящего занятия.
Методика организации и проведения наблюдения с детьми предполагает необходимость:
– предварительного выбора места и времени в соответствии с задачами наблюдения;
– разнообразия приёмов, активизирующих детскую познавательную активность (вопросы, художественное слово, рассказ, пояснение, элементы обследования, игровые моменты и др.).
Обследование – целенаправленное аналитико–синтетическое восприятие объекта осязательно – двигательным и зрительным путём (Н. П. Сакулина).
Педагогический смысл использования обследования заключён в:
– формировании представления об объекте, которое кладётся в основу изображения;
– освоении ребёнком самого способа обследования как способа познания окружающего мира;
– приобретении им свободы и самостоятельности в познании (Н. П. Сакулина, А. В. Запорожец, А. Н. Поддьяков и др.);
– формировании у него художественной позиции: в поиске способа изображения идти от восприятия изображаемого объекта (самому ставить задачу - хорошо рассмотреть, чтобы выразительнее изобразить);
– формировании представления о способах создания будущего образа, ибо весь порядок обследования совпадает с последовательностью изображения, а обследующие жесты по характеру движения совпадают с формообразующими изобразительными движениями (Т. С. Комарова);
– формировании обобщённых представлений о группе подобных предметов и обобщённых способах их изображения (Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова).
Следовательно, обследование – это не только метод обучения изобразительной деятельности, но и одна из его задач.
В структуру обследования включены три разных по характеру этапа:
Первый – целостное эмоционально-эстетическое восприятие предмета через какой – то выразительный признак («пушистый, мягкий котёнок»). Важно вызвать у детей чувство удивления, восхищения, любования, любопытства, что порождает соответствующее настроение и приводит к желанию изобразить такой же предмет.
Второй этап – аналитическое восприятие предмета, т. е. последовательное выделение изобразительных признаков, частей и свойств предмета.
Примерный алгоритм анализа:
– выделить и назвать самую крупную часть предмета и её назначение;
– определить форму этой части. По возможности выяснить зависимость формы от функции (назначения), условий жизни («Почему рыбка овальной формы?»);
– определить положение этой части в пространстве;
– выделить другую, достаточно крупную, часть и выяснить форму, положение и её величину по отношению к первой (основной);
– выделить цвет, если его выбор не условен, а соответствует натуре, т. е. является постоянным признаком (ель высокая, зелёная).
Третий этап – вновь целостное эмоционально – эстетическое восприятие предмета, объединяющее возникающее представление в целостный образ.
Методика обследования зависит от ряда факторов: от общего сенсорного развития детей, их умения обследовать предметы с целью изображения; от задач изображения (изображают с натуры или по представлению), от вида изодеятельности, в процессе которой создаётся образ (рисование или лепка); от уровня изобразительных умений и т. п.
Образец – то, чему дети должны следовать при выполнении заданий на занятиях;
– работа, выполненная педагогом, игрушки, произведения искусства (народные игрушки, скульптура малых форм, иллюстрации);
– работа, выполненная воспитателем и предлагаемая для подражания (Г. Г. Григорьева).
Виды образцов:
– для прямого следования. Цель: передача ребёнку способа изображения (декоративное рисование, аппликация);
– вариативные образцы. Цель: организация репродуктивно – вариативной познавательной деятельности; развитие способности оперативно использовать обобщённые знания, способы деятельности в разных условиях; включение детей в частично – поисковую деятельность;
– незаконченные образцы. Цель: организация частично – поисковой, исследовательской деятельности детей.
Таким образом, образец может входить в структуру информационно – рецептивного, репродуктивного, эвристического и исследовательского методов.
Использование образца зависит от вида и задач изобразительной деятельности.
Рассматривание объекта, его обследование, учёт и активизация детского опыта делают применение образца не нужным в предметном и сюжетном рисовании.
Образец, как приём, эффективен в процессе обучения детей декоративному рисованию (лепке) и аппликации. Его использование в конструировании является методом обучения.
Требования к образцу, используемому в декоративном рисовании (лепке):
– выполнение в стиле народной росписи (технике лепки и росписи);
– грамотность, простота композиции;
– использование элементов и технических приёмов, доступных для детей.
Приём показа способов изображения (способов действия) – один из важных в методике обучения дошкольников изобразительной деятельности. Цель его использования: познакомить детей с техникой работы, с новым способом изображения.
Виды показа:
– полный и частичный (в зависимости от полноты показа способа изображения);
– общий и индивидуальный (последний может проходить в форме совместного действия педагога и ребёнка);
– показ педагога и показ ребёнка.
При первичном изображении предмета конкретной формы показ осуществляет педагог. Непременным условием является пояснение взаимосвязи способа изображения и движения руки по контуру при обследовании.
На последующих занятиях, в процессе которых изображаются предметы той же формы, к показу способа изображения привлекаются дети. Следовательно, приём показа может входить в структуру как информационно-рецептивного, так и репродуктивного методов. В ситуации поиска детьми нового варианта изображения и демонстрации ими своих находок данный приём может входить и в структуру эвристического метода.
Рассматривание картин и книжных иллюстраций – косвенный метод обучения, применяемый в основном на этапе предварительного формирования представлений и замыслов после непосредственного наблюдения.
Цели использования данного приёма:
– формирование представлений о тех предметах и явлениях, с которыми невозможно познакомить детей в процессе непосредственного восприятия;
– оживление, уточнение, обогащение представлений, полученных после наблюдения;
– знакомство с новыми способами изображения, доступными детскому пониманию и исполнению. Например, можно продемонстрировать особенности колорита разных времён года в работах разных художников. Или показать в иллюстрациях, картинах фиксированные способы изображения формы, движения, пространственного удаления, заслоняемости; элементарное построение рисунка с выделением композиционного центра (главного в изображении).
Требования, предъявляемые к художественно – иллюстративному материалу:
– ясное, чёткое изображение, лучше на фоне «чистого», локального цвета;
– композиционная простота и доступность содержания (проще, чем для специального рассматривания как произведения искусства);
– реалистичность изображения.
Беседа – один из ведущих словесных методов обучения изобразительной деятельности;
– это организованный педагогом разговор, во время которого он, пользуясь вопросами, пояснениями, уточнениями, советами, способствует формированию у детей представлений об объекте изображения и способах его воссоздания в рисунке, лепке, аппликации;
– метод развивающего обучения.
Цель использования беседы – максимальное стимулирование детской активности.
Место беседы в структуре занятия: в начале занятия (формирование представлений и замысла) и в конце его (помощь детям увидеть особенности своих работ, их выразительность, достоинства, степень законченности, понять слабые стороны).
Методика проведения беседы зависит от содержания, вида занятия, конкретных дидактических задач.
В структуру беседы обязательно включается такой приём, как вопросы.
Требования к вопросам: доступность, чёткость, ясность формулировки, краткость, эмоциональность, логика последовательности их предъявления детям.
Пояснение – словесный способ воздействия на сознание детей, помогающий им понять и усвоить, что и как они должны делать во время занятия и что должны получить в результате.
Пояснение может быть общим (для всей группы) и индивидуальным. Должно даваться в простой и доступной форме. Часто сочетается с наблюдением, показом способов изображения и приёмов выполнения работы.
Совет используется при затруднениях детей в создании изображения. Н. П. Сакулина настоятельно требовала не спешить с советом, особенно относительно детей с замедленным темпом работы.
Напоминание – важный методический приём обучения; – краткое указание.
Обычно используется перед началом процесса изображения (относительно последовательности работы). В целом помогает детям спланировать, организовать и вовремя начать деятельность.
Поощрение как методический приём, по мнению Е. А. Флёриной, Н. П. Сакулиной, должно чаще применяться в работе.
Цель использования поощрения:
– вселить в ребёнка уверенность, ощущение успеха;
– вызвать у него желание сделать работу хорошо;
– поддержать активность детей.
В старшем дошкольном возрасте переживание успеха должно быть более объективно обоснованным.
Художественное слово нашло широкое применение на занятиях изодеятельностью. Оно вызывает у детей интерес к теме, содержанию изображения, помогает привлечь внимание к их работам, создаёт эмоциональный настрой, оживляет образ.
В руководстве детской изобразительной деятельностью особое место занимают игровые приёмы.
Игровые приёмы – это способы совместного (педагога и детей) развития сюжетно – игрового замысла путём постановки игровых задач и выполнения соответствующих игровых действий, направленных на обучение и развитие детей (Г. Г. Григорьева).
Большая заслуга в разработке проблемы использования игры в обучении детей принадлежит Е. А. Флёриной, Н. П. Сакулиной, Р. И. Жуковской, Е. И. Радиной, З. М. Богуславской и др.
Обучающий эффект игры, как подчёркивают все исследователи, объясняется ярко выраженным интересом детей к ней. В связи с этим, игру возможно использовать «…как механизм перевода требований взрослого в потребности самого ребёнка» (Л. И. Божович). А. Н. Леонтьев подчёркивает, что учебная деятельность ребёнка должна опираться на «неучебный контекст» деятельности, т. е. на цели и мотивы тех видов деятельности, которые развиваются раньше.
Г. Г. Григорьева (Игровые приёмы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. – М., 1995) изучила особенности использования игровых приёмов в руководстве изобразительной деятельностью дошкольников. Автор подчёркивает, что в структуре игрового приёма должны быть игровая задача и игровые действия. Их содержание должно соответствовать знаниям детей об окружающем и их интересам. В противном случае интерес детей на занятии будет носить поверхностный, сиюминутный характер, т. к. он определится только новизной атрибутики или необычностью самой игровой ситуации.
При разработке игровых приёмов не менее важно учитывать игровой опыт детей (учитывать тематику, содержание детских игр, любимые игрушки и т. п.), а также ведущие мотивы игры, т. е. ту сферу действительности, которая интересует ребёнка: предметы и действия с ними; люди, их деятельность и отношения; события. Всё это позволит педагогу совместно с ребёнком строить сюжетно – игровой замысел.
Игровые приёмы можно разделить на две большие группы: сюжетно – игровые ситуации по типу режиссёрских игр и сюжетно – игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых.
В ходе сюжетно – игровых ситуаций по типу режиссёрских игр используется приём обыгрывания предметов или игрушек, картин – панорам, природного и бросового материала, изобразительного материала (кисточка, карандаш, краски и т. п.) и изображений.
Обыгрывание игрушек (предметов) помогает привлечь внимание ребёнка к изображаемым предметам; мотивировать, обосновать задание; заинтересовать предстоящей работой; объяснить приёмы изображения; рассмотреть, обследовать изображаемый образец.
Обыгрывание изображения имеет варианты в зависимости от степени завершённости изображения. Поэтому различают обыгрывание завершённого и незавершённого (незаконченного) изображения.
В процессе обыгрывания завершённого изображения содержание игровых действий зависит от содержания действий, осуществляемых изображённым предметом, объектом в реальной жизни. Например, если изображён цыплёнок, он может «пищать», «клевать» зёрнышки, жучков, «бегать» по дорожке.
Рисунок может обыгрываться с помощью игрушек. Например, по нарисованным рельсам движется паровозик; на красивые цветы садится пчёлка и т. п.
Речь, диалоги передают взаимоотношения между изображёнными персонажами или изображёнными и реальными (игрушки) объектами.
Очень важно, чтобы игровые действия не только вызывали интерес к продукту деятельности, но и выявляли его достоинства и слабые стороны, помогали вскрыть причину успехов и неудач. Например, зайчику очень понравилась густая, сочная, зелёная травка или он огорчён, если трава не густая. Такие моменты в деятельности педагога характеризуют его гуманное отношение к детям и их деятельности.
Обыгрывание незаконченного (ещё только создаваемого) изображения можно назвать сюжетно – изобразительной игрой. Он направлен на руководство процессом изображения; поэтому данный приём сопровождает этот процесс. Например, воспитатель очень беспокоится относительно одного цыплёнка, так как он не видит червячков (не нарисованы его глаза) и останется голодным.
Таким образом, в процессе использования данного приёма происходит частично совместное, частично самостоятельное развитие сюжетно – игрового замысла. Приём обыгрывания изображения стимулирует не только совершенствование замысла, но и его выполнение специфическими, изобразительными средствами, т. е. стимулирует детское изобразительное творчество.
