И развития их творчества 7 страница

Использование сюжетно – игровых ситуаций с ролевым поведением детей и взрослых как бы включает их в сюжетно – ролевую игру. Они выполняют конкретные роли: гончаров, строителей, продавцов, фотографов и т. п. Например, дети 5 г. ж. «консервируют» овощи (изображают их на образном фоне в виде трёхлитровой банки) и затем «поставляют» их в «магазин», где эту «продукцию» ждут покупатели. Разрабатывая приёмы этой группы, воспитатель должен учитывать знания детей, их интересы, предпочтения, уровень развития игры в группе.

Таким образом, все игровые приёмы близки и понятны детям, не нарушают естественности изобразительного процесса, т. к. они сочетают в себе основные признаки игры и своеобразие детской изобразительной деятельности. Успешность использования игровых приёмов зависит от их развития от их различных сочетаний и учёта возраста детей.

Комплексное использование всех методов и приёмов – это одно из основных условий развития детского изобразительного творчества.

Тема3.1.4. Формы организации детской изобразительной деятельности

1. Занятия

Одной из основных форм обучения дошкольников, в том числе, и обучения изобразительной деятельности является занятие.

С целью большего понимания явлений, изучения и правильного применения в педагогическом процессе, необходима их дифференциация. Поэтому следует различать типы и виды занятий по изобразительной деятельности.

Типы занятий различаются по характеру познавательной деятельности детей, которая сформулирована в задачах:

На занятиях первого типа преобладают задачи прямой передачи детям «готовых» знаний, умений.

Занятия второго типа направлены на репродуктивный способ познания и формирование при этом вариативных, гибких знаний, умений.

Занятия творческие включают детей в поисковую деятельность. Они при этом свободны, самостоятельны в разработке и реализации замыслов.

Художественное творчество предполагает появление и развитие индивидуальности, на чём и основан личностно – ориентированный подход в обучении. Учёт педагогом индивидуального опыта детей является одним из условий реализации такого подхода. В силу того, что выявить этот опыт достаточно нелегко, в системе работы занятия творческие могут и предшествовать всем остальным типам занятий и заключать их использование. В данном случае у педагога есть возможность выявить и наличный уровень художественно – творческого развития детей и эффективность проведённой работы в этом направлении.

Таким образом, выделение типов занятий в целом связано с решением проблемы обучения, ориентированного на развитие творчества, самостоятельности.

Общедидактические методы прямо соотносятся с данными типами занятий:

· информационно – рецептивный с занятиями по сообщению новых знаний;

· репродуктивный с занятиями по упражнению в применении знаний и умений;

· частично – поисковый (эвристический) и исследовательский с творческими.

В зависимости от критерия выделения занятия можно отнести к разным видам (по Г.Г. Григорьевой):

– по содержанию изображения: предметное, сюжетное, декоративное;

– по методу (способу) изображения: по представлению (по воображению), по памяти, с натуры;

– по характеру выбора темы: на тему, предложенную воспитателем; на свободную тему, выбранную ребёнком (или на свободную тему с ограниченной тематикой);

– по источнику тем замыслов: занятия на литературные (сказки, рассказы, стихотворения и т. п.) и музыкальные темы, на темы окружающей действительности.

Изображение по представлению строится в основном на комбинаторной деятельности воображения, в связи с чем этот вид занятий иначе называют – по воображению. В процессе деятельности воображения происходит переработка опыта, впечатлений, полученных ранее в процессе наблюдений за окружающим, восприятия разных видов искусств, общения со взрослыми и детьми и т. п. В результате создаётся относительно новый образ. Такой вид изображения (особенно рисование) характерен для детей дошкольного возраста и наиболее естественен, что объясняется особенностями их психического развития (живость, подвижность воображения; эмоциональность, слабая переключаемость внимания и др.).

Изображение по представлению приоритетно по отношению к другим видам занятий, что в целом объясняется ведущими мотивами изобразительной деятельности: потребностью ещё раз «пережить» события, повлиявшие на воображение, эмоции, чувства ребёнка.

К данному виду занятий (по представлению или воображению) относят и занятия по содержанию литературных, музыкальных произведений и даже по замыслу.

Занятия по замыслу, в то же время, можно отнести и к занятиям на тему, предложенную воспитателем. Однако при этом он должен предложить широкую тему, в рамках которой могут быть различные индивидуальные темы («Как я провёл лето», «Радостный денёк», «Мой любимый сказочный герой», «Портрет друга»).

Такое ограничение полезно, так как детям в предложенной теме предоставлена свобода выбора, деятельность приобретает бóльшую целенаправленность, что на пользу творчеству. Но занятие на свободную тему с ограниченной тематикой требует большой предварительной работы, близкой к процессу «вынашивания» замысла каждым ребёнком. Воспитатель организует беседы с детьми, как общие, так и индивидуальные; индивидуальные наблюдения; обследование; чтение; рассматривание предыдущих работ с занятий и т. п. В старших группах на такую работу отводится примерно неделя.

Специфика занятий на свободную тему с ограниченной тематикой определяет и особенности распределения времени в его структурных частях. Первая (вводная) часть занимает немного времени. Важно вызвать у детей интерес к теме, мотивировать задание, сделать установку (напомнить) на необходимость создания неповторимых образов.

Основное время занятия отводится исполнительской части деятельности. Воспитатель решает те же задачи, что и в водной части, но в индивидуальном общении, поддерживая интерес игровыми приёмами, «оживляющими» образ.

Просмотр результатов занятия возможен (в отдельных случаях - необходим) вне его рамок, в нерегламентированное время. Основным предметом беседы должно быть обсуждение разнообразия, оригинальности, выразительности образов.

Занятия по памяти (в основном рисование) чаще всего организуют в конце года в старшей группе и в подготовительной. Под термином «рисование по памяти» понимается процесс воспроизведения на бумаге какого – либо объекта в том пространственном положении, в каком этот предмет находился в момент восприятия (Г. Г. Григорьева).

Проводить такие занятия впервые предложила Н. П. Сакулина (в старшей группе – 2 – 3, подготовительной – 5 – 6 раз в год). Цель: развивать восприятие, наблюдательность, зрительную память; приучать детей к наблюдению и запоминанию с последующим воспроизведением. Требования к отбору предметов (объектов) для рисования по памяти:

– несложные предметы с хорошо выраженными частями;

– относительно простая форма самого предмета (объекта) и его частей;

– наличие небольшого количества деталей;

– выразительность предмета (объекта), его отличие от других (форма, цвет, величина и т. п.)

Возможно изображение несложных пейзажей: стройная (или двуствольная) берёза, дерево и кустик на поляне и пр.

Наблюдение и время исполнения изображения должны быть максимально приближены (утром в день занятия или накануне).

Алгоритм предварительного наблюдения:

– целостное эмоциональное восприятие предмета, объекта;

– установка: внимательно рассмотреть, запомнить объект, чтобы нарисовать очень похоже;

– вопросы, направленные на выделение главного в объекте (или в нескольких), их своеобразие (форма, цвет, величина, пропорции);

– место расположения, взаиморасположения и соотношение по величине (как отдельных частей относительно крупных, так и отдельных объектов);

– целостное восприятие.

При просмотре рисунков после окончания занятия основное внимание обращается на качество запоминания (объём, точность) и исполнения образа. Начатый в группе анализ лучше продолжить на прогулке, сравнивая рисунки с натурой.

Изображение с натуры (в основном – рисование).

Н. П. Сакулина одна из первых в дошкольной педагогике обратилась к данному виду рисования. Специальное, наиболее глубокое исследование на эту тему провела Р. Г. Казакова.

В исследовании Р. Г. Казаковой показано, что ребёнку старшего дошкольного возраста доступно изображение с натуры без передачи объёма и перспективы. Дошкольники изображают форму линейным контуром, строение, относительную величину частей в предмете, цвет, расположение в пространстве.

Основные задачи занятия данного вида:

– учить детей всматриваться в натуру; видеть выразительные признаки;

– учить замечать её своеобразие и как можно более точно передавать в рисунке (лепке);

– учить детей сравнивать полученное изображение с натурой в процессе деятельности.

Требования к подбору натуры для рисования (Л. А. Раева, Н. П. Сакулина, Р. Г. Казакова):

– на первом этапе обучения брать натуру плоскую или приближенную к плоской (листья);

– на следующем этапе предлагать предметы прямоугольной формы с фронтальной стороны (чтобы не был виден объём);

– далее – простые игрушки (предметы) с отчётливой обобщённой формой, небольшим количеством частей, не заменяющих друг друга.

Р. Г. Казакова показала, что дети могут рисовать предметы – игрушки в фиксированной позе: кукла шагает, сидит, наклонилась; передача движущейся натуры (цыплята с наседкой и т. п.), хотя последнее – трудно для детей. Рисунок получается более по представлению.

Особенности организации занятий рисование с натуры:

– столы расставить в шахматном порядке;

– натуру установить на уровне глаз детей или чуть выше;

– установить её так, чтобы видели самую характерную сторону силуэта;

– натуру представить интересно; заинтересовать темой;

– провести её обследование (традиционно), подчеркнув индивидуальные особенности, но с предварительной установкой: передать эти особенности в рисунке;

– в сложных случаях предложить сделать простым карандашом набросок с передачей пропорциональных и пространственных отношений;

– делать набросок тонкой линией;

– напомнить технику рисования и о необходимости сравнивать рисунок с натурой в процессе изображения;

– анализ детских работ проводится с точки зрения их выразительности и точности передачи особенностей натуры, подчеркнув зависимость качества изображения от качества восприятия детьми натуры в начале и в процессе занятия.

Рисование с натуры пейзажей и натюрмортов желательно сочетать с восприятием детьми этих жанров изобразительного искусства (живопись, графика).

Лепка с натуры принципиально не отличается от рисования.

Методика занятий по источнику замыслов (на темы непосредственно воспринимаемого окружающего мира, по литературным и музыкальным произведениям) строится в соответствии с ним. Изображение на темы окружающего мира опирается на непосредственное восприятие его объектов. Если же источником тем, замыслов является литературное произведение - то с опорой на словесный образ, созданный с помощью специфических средств (стихи – это ритм, рифма, глаголы, прилагательные; сказка – сюжет, развитие действия, повторы, зачины и пр., словесная характеристика персонажей и т. п.). Важно, чтобы ребёнок за словом увидел образ, воплотил его в изображении, передав своё отношение (Например, см. Л. Компанцева. Поэтический образ природы в детском рисунке. – М., 1985).

Степень эстетического восприятия музыки зависит от понимания детьми выразительного языка этого искусства (темп, ритм, мелодия и т. п.). Чем богаче познание окружающего мира, тем ярче и богаче образы, представления и чувства от восприятия литературных и музыкальных произведений.

Методика таких занятий двухэтапна.

I этап. Он реализуется на специальных занятиях (по ознакомлению с окружающим, развитию речи, музыкальных) и в системе общевоспитательной работы. Цель этапа: обеспечить полноценное эстетическое восприятие явлений, которые отражены в литературных и музыкальных произведениях, в реальной жизни; формирование изобразительных представлений на основе эстетического восприятия и анализа самого художественно-выразительного образа.

II этап. Создание изображения на занятии изобразительной деятельностью на основе предварительной работы.

Методика занятий рисованием по содержанию стихотворений подробно разработана и представлена в работах Л. В. Компанцевой (см. выше).

Существует и несколько иная видовая классификация занятий по изобразительной деятельности (Н. А. Ветлугина, Т. Г. Казакова и др.). Это одновидовые, тематические и комплексные занятия (Т. Г. Казакова. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1985. – С. 5 - 6).

Одновидовые занятия – это занятия рисованием, лепкой, аппликацией на одну и ту же тему, например «Птица», и с общими программными задачами. При этом сама тема может несколько меняться на занятиях тем или иным видом изобразительной деятельности (лепка – «Свистулька», аппликация – «Синички», рисование – «Жар - птица»). Происходит как бы развитие образа. Цель: формирование обобщённых представлений об объектах реального мира одного видового ряда и способах их изображения.

Тематическое занятие – занятие на определённую тему широкого плана («Весна - красна»), на котором каждый ребёнок имеет возможность воплотить свой замысел средствами самостоятельно выбранного определённого вида изобразительной деятельности (рисования, аппликации, лепки) или нескольких одновременно (например, техника пластилиновой живописи; доработка аппликативного образа средствами рисования и т. п.). Цель: 1. активизация художественного опыта, полученного на одновидовых занятиях, развитие самостоятельности и инициативы при выборе средств воплощения замысла; 2. Выявить уровень самостоятельных действий, способность найти наиболее выразительные средства для передачи образа.

Проводятся один раз в месяц в чередовании с одновидовыми. Вторая цель использования этого вида занятий придаёт им диагностический характер.

Комплексные занятия – это занятия, на которых создаётся художественно-выразительный образ средствами комплекса искусств (художественной литературы, музыки, изобразительного искусства), т. е. дети занимаются разными видами художественной деятельности в их взаимодействии: музыкальной (слушание, пение, танец), художественно – речевой (чтение стихов, рассказов, использование загадок и пр.), художественно-изобразительной (восприятие живописи, скульптуры и т. п.) и занятия (рисование, лепка, аппликация).

Такие занятия готовятся воспитателями и музыкальным руководителем и проводятся один раз в квартал как досуг, спектакль – отчёт, праздник. Планируются они вместо одного музыкального занятия или по изобразительной деятельности. Цель: развивать творчество детей, формировать нравственно-эстетические чувства.

Комплексным занятиям предшествуют одновидовые и тематические, т. е. они строятся на знакомом материале.

Сочетая разные виды искусства, важно помнить, что каждый из них имеет свой язык, без знания которого трудно вызвать у детей определённое нравственно-эстетическое чувство. Следовательно, очень важна системная работа с ними по всем видам искусства с целью оживления детских чувств, стимулирования творчества на основе их комбинирования на одном занятии. Необходимо развивать у детей эмоциональную восприимчивость к разным видам искусства через научение их слышать рифму стихотворения, его ритм и мелодию, чувствовать музыкальный образ, понимать язык живописи и т. п. Художественное осмысление образа усиливает детские чувства; сплав чувств, представлений и поступков воспитывает устойчивое глубокое нравственно-эстетическое отношение детей в целом к окружающему или конкретному явлению.

Эффективно сочетание 2 – 3 видов художественной деятельности; например, • рисования на тему музыкальных или литературных произведений; • изобразительной деятельности и рассматривания произведений изобразительного искусства и т. п. При этом какой – то вид художественной деятельности должен быть доминирующим: художественно – эстетический (рассматривание нескольких пейзажей) над художественно – творческой (рисование пейзажа) или наоборот.

Интегрирование разных видов художественной деятельности детей строится не только на основе единого тематического содержания, но и с учётом характера тех чувств, которые призваны вызвать занятия такого рода.

Очень важно на комплексных занятиях при переходе от одного вида деятельности к другому сохранить зародившееся чувство, не нарушить формирующийся художественный образ. Переход должен быть естественным, неформальным, без излишнего драматизма, ибо всякий формализм убивает интерес к такой деятельности, иногда на долгие годы.

Подготовка к занятиям по изобразительной деятельности состоит из нескольких моментов:

– методическая подготовка;

– подготовка детей;

– подготовка материальной базы.

Методическая подготовка: разработка перспективного или календарного плана воспитательно-образовательной работы по данному направлению (определение задач этапа работы или отдельного занятия, его типа, темы. Основных методов, приёмов обучения детей изобразительной деятельности, содержание предварительной работы, формы организации детей на деятельность, взаимосвязь занятия с другими формами организации деятельности и содержанием работы по другим направлениям).

Молодым специалистам рекомендуется разрабатывать конспекты (сценарии) занятий или их подробный план, осуществлять обязательную предварительную прорисовку (лепку, вырезывание) того изображения, которое будут выполнять дети (предметного содержания).

Подготовка детей включает в своё содержание работу по обогащению их представлений, формированию у них «насмотренности» (Б. Юсов), в ходе которой используются наблюдения, беседы, поисково-экспериментальная деятельность, восприятие произведений искусства (изобразительное искусство, литература, музыка), игровая деятельность (сюжетно – ролевые, дидактические, художественно-развивающие игры) и т. п. Данное содержание работы реализуется как на занятиях по другим направлениям работы, так и вне их (например, дети 5 г. ж., играя, упражняются в резании бумаги: готовят «билеты» на спектакль).

Кроме того, необходимо проводить специальную работу по формированию детских замыслов перед предстоящими занятиями, особенно творческого типа (индивидуальные и подгрупповые беседы, моделирование вариантов сюжетных композиций, рассматривание иллюстраций, чтение книг и пр.).

Подготовка материальной базы занятия заключается в подготовке необходимых для детей изоматериалов, дидактических пособий, аудио- и видеотехники и т. п. Такая работа может начаться за 2 – 3 дня до занятия (вырезать нужные для аппликации формы, сделать прорисовку изображения и пр.). Необходимо подключать к этой работе и детей старшего дошкольного возраста: подточить карандаши (с помощью точилки) малышам, вырезать для них аппликационные формы или сделать заготовки для собственной деятельности. Непосредственно перед занятиями организуется дежурство детей (со среднего дошкольного возраста).

Основные формы организации детей на коллективную деятельность на занятиях (Л. И. Уманский, А. И. Савенков, Т. С. Комарова):

– совместно – индивидуальная (из отдельных украшенных узорами прямоугольников – ковриков можно составить один большой ковёр);

– совместно – последовательная (по типу конвейера);

– совместно – взаимодействующая (в городе Мастеров дети – «гончары», «мастера» дымковской, городецкой и пр. росписи готовят изделия на ярмарку) (Т. С. Комарова, А. И. Савенков. Коллективное творчество детей. – М., 1998. С. 26 - 62).

Этапы коллективной работы:

– подготовительный;

– основной;

– заключительный (см. там же, с. 10 - 11).

Особенности организации занятий в разновозрастной группе отражаются и в организации детей на деятельность и в самой технологии их проведения (Т. Н. Доронова. Однотемные занятия по изобразительной деятельности в малокомплектном детском саду // Дошкольное воспитание. – 1985. - № 5).

Практикуется деление детей на подгруппы по принципу преемственности возрастных этапов: младшая (2 – 4 г.)

младше-средняя (3 – 5 л.)

средне-старшая (4 – 6 л.)

старшая подгруппа (5 – 7 л.)

Задача педагога: создать условия для успешного художественно-творческого развития детей всех возрастных подгрупп.

Виды организации занятий:

– одновидовые: дети разных возрастов занимаются одним видом деятельности (рисование, лепка или аппликация), но с разной тематикой и программным содержанием;

– однотемные: дети занимаются также одним видом деятельности, но по одной теме с разным программным содержанием (например, все дети занимаются рисованием на тему «Дом»);

– разновидовые: дети разных возрастов занимаются разными видами изодеятельности, с разными материалами и программным содержанием.

Организация занятий в разновозрастной группе

I вариант: на занятие приглашаются все дети. Им объясняют задания, но дети младшего возраста, закончив деятельность, идут играть или заниматься другими видами деятельности под руководством помощника воспитателя.

II вариант: на занятие сначала приглашаются старшие дети. После того, как они приступят к выполнению задания, подключаются более младшие. Занятие может закончиться одновременно для всех детей.

Психолог Н. А. Короткова (Н. А. Короткова. Продуктивная деятельность старших дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2001. - № 11) предлагает не делить изобразительную деятельность на отдельные виды (рисование, лепка, аппликация), считая такой подход искусственным, заформализованным, ибо все они относятся к продуктивной деятельности. Эффективность занятий этим видом деятельности будет гораздо выше, если организовывать её по типу совместной (партнёрской) деятельности педагога и детей на основе культурно-смысловых установок, то есть общих, больших тем – проектов. Например, изготовление книг; макетов улиц, района, где расположен детский сад и т. п. В процессе такой коллективной деятельности для каждого ребёнка всегда найдётся возможность проявить себя, своё отношение и к её процессу и результату.

2. Совместная (партнёрская) деятельность педагога и детей

Основная специфика организации совместной деятельности воспитателя и детей в том, что в её процессе педагог создаёт атмосферу равенства, партнёрства, взаимопонимания (Михайленко Н., Короткова Н. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания // Дошкольное воспитание. – 1992. - № 5 - 6). Инициатором деятельности выступает или педагог (демонстрируя свою увлечённость деятельностью, используя игровые приёмы, просьбы, предложения, он вызывает активность детей, вовлекая их в процесс) или ребёнок (дети). В последнем случае воспитатель подключается к деятельности ребёнка (детей) на основе его (их) согласия, направляя её ход «изнутри», выступая в роли партнёра. Данная форма организации изобразительной деятельности используется в нерегламентированное, досуговое время.

Содержанием совместной деятельности педагога и детей может быть рассматривание репродукций, книжных иллюстраций, художественных открыток, составление альбомов по видам и жанрам изобразительного искусства, рассказы педагога о творчестве художников, их детских годах жизни, художественно-развивающие игры, игры на развитие психических процессов (воображение, восприятие, память, мышление, эмоции, чувства), создание панно и др. элементов оформления помещений перед праздниками, оформление открыток, сувениров, подарков к дням рождения детей, сотрудников ДОУ, родителей; подготовка атрибутов к играм; декораций и элементов костюмов для спектаклей и т. п.

В совместной деятельности может принимать участие разное количество детей: от одного ребёнка до всей группы. Целесообразно обеспечить условия для деятельности с «открытым концом», чтобы дети при желании могли продолжить её самостоятельно. Воспитатель должен уметь становиться в позицию ученика по отношению к ребёнку (детям), ибо с «командных» позиций художественно-эстетического воспитания быть не может, так как в подобных условиях для детей нет возможности эмоционально раскрыться, проявить самостоятельность, творческую инициативу (В. Ашиков, С. Ашикова. Совместная творческая деятельность педагога и детей в программе «Семицветик» // Дошкольное воспитание. – 1999. - № 1).

3. Самостоятельная изобразительная деятельность дошкольников

Самостоятельная художественная деятельность представляется как реализация отношения ребёнка к различным видам искусства и как то «среднее звено», которое связывает объект (искусство) и субъект (ребёнка) (Н. А. Ветлугина).

Специфика самостоятельной изобразительной деятельности детей в том, что она возникает по их инициативе. Ребёнок сам определяет цель, находит средства для её воплощения, планирует деятельность, добиваясь желаемого результата, т. е. он проявляет себя как субъект деятельности.

Самостоятельная изобразительная деятельность обладает большими возможностями в развитии личности ребёнка:

– развиваются такие качества, как инициатива, самостоятельность, активность;

– процесс самостоятельной изобразительной деятельности закрепляет приобретённые на занятиях и в совместной с педагогом деятельности знания, умения, навыки, способы деятельности, стимулирует их перенос в новые жизненные условия; то есть операционно-техническая сторона деятельности выполняется на творческом уровне;

– именно в самостоятельной изобразительной деятельности находят естественный выход разные яркие впечатления, повлиявшие на воображение и эмоции ребёнка, снимая напряжение, делая его внутренний мир комфортнее;

– совершенствуя и закрепляя свои навыки и умения в процессе самостоятельной деятельности, ребёнок всё более чувствует уверенность в себе, в своих возможностях;

– в процессе самостоятельной изобразительной деятельности детей проходит саморазвитие, самообучение через подражание другим, умение которых поразило их воображение и вызвало желание действовать подобным образом;

– в процессе этой формы деятельности закрепляются и совершенствуются навыки коллективной деятельности: дети обговаривают друг с другом свои замыслы, делятся советами, оказывают дружескую помощь, оценивают.

Самостоятельную художественную деятельность Н. А. Ветлугина рассматривает как «частное» подразделение в иерархии основных видов деятельности: игровой, трудовой, учебной. Однако она ближе всего к игровой деятельности, т. к. их объединяют существенные признаки:

– и та и другая деятельность возникают в соответствии с индивидуальными интересами детей, осуществляются по их замыслу;

– они схожи по характеру действий;

– в них отражаются имеющиеся у детей впечатления, их отношение к процессу деятельности.

Но у игры и художественной деятельности есть и различия – по мотиву. Мотивом художественной деятельности выступает стремление детей к совершенствованию полученных умений. Это проявляется и в характере действий (они становятся учебными), и в форме организации (дети применяют упражнения типа самостоятельных занятий).

Основными побудительными мотивами самостоятельной изобразительной деятельности являются:

– разнообразные яркие жизненные впечатления от восприятия окружающего мира и искусства (посещение цирка; яркие театральные действия и т. п.);

– потребность закрепить в часы досуга тот художественный опыт, который ребёнок приобрёл на занятиях, в процессе общения со взрослыми и другими детьми; утвердиться в том, что освоено в своих силах;

– бескорыстное удовольствие от процесса и результата;

– потребность получить нужный, удовлетворяющий ребёнка результат и отношение к нему: подарить, привлечь внимание других к содержанию.

Самостоятельная изобразительная деятельность может проявиться в таких формах, как:

– упражнение в приобретённых умениях, навыках (обычно после интересных занятий изобразительной деятельностью, наблюдений за аналогичной деятельностью взрослых, детей);

– подготовка к предстоящему занятию по изодеятельности (дети получили задание подумать, о чём они будут рисовать на следующий день на тему «Весна - Красна»);

– игра или подготовка к ней (дети выступают в роли художников, которые помогают другим детям подготовить театрально – творческие игры);

– воплощение собственных замыслов ребёнка.

Основные педагогические условия, побуждающие детей к самостоятельной изобразительной деятельности: