И младших школьников

Преемственность определяется как связь между разными этапами ил ступенями развития в природе, обществе, познании, когда новое сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. Таким образом, в новом всегда есть элементы предшествующего этапа развития.

Преемственность может быть охарактеризована с двух сторон: а) со стороны динамики развития детей; б) со стороны организации и осуществления самого педагогического процесса. В связи с этим, под преемственностью следует понимать установление взаимосвязей между разными этапами развития личности при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, а также создание медико-гигиенических и психолого-педагогических условий в работе детских садов и начальной школы, которая должна обеспечить оптимальный уровень такого развития; овладение детьми системой знаний, умений, норм и правил поведения.

Преемственность в развитии личности существует в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте. Существенной характеристикой личности является развитие творческих способностей человека, в первую очередь, творческого воображения и творческого мышления (Д. Гилфорд, Е. Торренс, О. Дьяченко, Н. Н. Поддьяков и др.).

В условиях специфики изобразительной деятельности, её объективно творческого характера для развития творческой личности имеются большие возможности. Прежде всего система воспитания и обучения детей в ДОУ и далее – в начальной школе должна обеспечить преемственность в развитии творческих основ личности. В свою очередь она обеспечивается преемственностью в системе образования (преемственность в целях, задачах, содержании, формах и методах работы с детьми).

В дошкольный период возможность реализовать многие свои потребности осуществляется только в воображаемом плане, прежде всего, в игре, что существенно влияет на характер и своеобразие детской изобразительной деятельности.

В связи с тем, что дошкольный период – это сензитивный период развития воображения, задача развития творчества, продуктивного воображения является доминирующей в системе развивающего обучения на занятиях и в самостоятельной художественной деятельности.

Приобретаемые знания, развивающиеся умения и навыки подчиняются задаче развития творчества, т. е. они являются только средством, способом выразить свои замыслы. Именно поэтому в дошкольный период целенаправленно развивается фундаментальное психологическое новообразование дошкольного детства – творческое воображение не только в условиях игры, но и изобразительной деятельности. Его развитие в дошкольный период крайне важно для последующего развития в более зрелые годы. Продуктивное воображение, доминирующее в развитии дошкольников, В. В. Давыдов считает основой творческого мышления младшего школьника, которое является на этом этапе новым способом познания мира. Оно, в основном, формируется в учебной деятельности.

К концу дошкольного периода дети становятся более критичны к результатам своей изобразительной деятельности, подходят к осознанию причин её несовершенства. В процессе этого осознания смысла художественной деятельности у старших дошкольников появляется новая потребность – овладения знаниями и более совершенными способами деятельности (адекватными оценкам и уровню требований окружающих). Поэтому в начальной школе ведущей деятельностью является учебная. В связи с чем процесс обучения детей на уроках предполагает задачу формирования соответствующих знаний и умений в сфере изобразительного искусства как одну из главных. Поэтому в школе изобразительное искусство становится уже специальным предметом. Основная цель уроков – не столько в практической деятельности детей, сколько в развитии понимания искусства, отношения к нему.

В. В. Давыдов рассматривает творческое воображение и творческое мышление как способности, как самоценные и равноценные составляющие единой линии творческого развития детей. По его мнению, это и есть основание преемственности между дошкольной и школьной ступенями образования.

Дошкольник познаёт мир в форме особых образов, через воображение, а школьник – в процессе мышления в форме абстрактных понятий. Поэтому креативное, творческое мышление младшего школьника – это новый качественный отрезок в единой линии развития творческих способностей человека. Творческое мышление позволяет осознать принципы, закономерности создания художественного образа. В связи с этим и процесс освоения деятельности осуществляется на более высоком, более осознанном уровне. Это и способность самостоятельно ставить изобразительные задачи, организовывать и осуществлять для их решения адекватные действия (целенаправленные наблюдения, упражнение в рисовании с натуры и т. п.).

С целью сохранения самостоятельной художественной деятельности детей, главный смысл которой – творческое самовыражение, основанное на работе творческого воображения, в начальной школе организуется работа в кружках, студиях. Кроме того, на уроках по изобразительной деятельности практикуется создание изображения на свободную тему (по замыслу детей).

Анализ практики преемственности в художественном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста показывает стихийность этого процесса, ряд ошибок в решении проблемы.

В дошкольных учреждениях это проявляется: · в форсировании темпов психического развития детей; · стремлении решать задачи начальной школы в условиях дошкольного образования (перенос задач, форм, методов обучения из начальной школы в дошкольное учреждение; ущемление игры как ведущего вида деятельности).

Главная причина этого – непонимание специфики дошкольного периода детства, его самоценности, неповторимости, приоритетности определённых сторон психического и личностного развития в этом возрасте.

В начальной школе, наоборот: · не учитывается опыт творческого развития дошкольников, · не подвергается дальнейшему развитию (дублируются задачи, содержание изобразительной деятельности; используются методы и приёмы, из которых дети уже «выросли»; нарушается соотношение репродуктивных и креативных способов освоения ребёнком изобразительной деятельности).

В программе по изобразительному искусству Б. М. Неменского осуществлён один из подходов в решении задач развития творческого воображения школьника в единстве с формированием специфических знаний, умений. Это же мы наблюдаем и в программе художественно-творческого развития дошкольников «Росток» А. В. Шестаковой, которая создавалась как основа программы Б. М. Неменского.

Очень важно достижения в художественном развитии дошкольников сохранять и развивать в последующем их обучении в начальной школе. В первую очередь, продолжать решать такие задачи, как:

– развивать позицию ребёнка как субъекта изобразительной деятельности;

– развивать общественно направленные мотивы изобразительной деятельности;

– стимулировать желание выполнить работу, которая произведёт впечатление на окружающих;

– усиливать мотивы учебной деятельности, развивать потребность заниматься изобразительным искусством, изобразительной деятельностью, осваивая её на более высоком уровне;

– продолжать осваивать изобразительную деятельность в сочетании всех её структурных компонентов.

Процесс освоения деятельности, субъектного развития ребёнка, развития его творчества должен органично включать в себя развитие всех сфер личности: когнитивного, эмоционального и волевого. Это обусловлено двумя факторами:

– способностью ребёнка к творчеству как сущностной характеристики личности;

– спецификой изобразительной деятельности, её творческим характером. В её высшем развитии в обществе – это сфера творчества.

Проблема развития личности младшего школьника в условиях изобразительной деятельности должна рассматриваться так же, как и дошкольника, а именно: в общей системе работы по развитию личности во всех сферах и видах деятельности.

Тема 3.9. Особенности методических систем в развитии детского изобразительного творчества в России и за рубежом

Дети рисуют всегда. Изобразительная деятельность – это наиболее яркая сторона их развития.

Рисование в числе общеобразовательных дисциплин было в Древнем Египте. Аристотель подчёркивал, что способствует разностороннему развитию личности ребёнка. Об этом писали выдающиеся педагоги прошлого: Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель, М. Монтессори.

Изучение детского рисунка начинается в к. XIX в. одновременно учёными разных областей наук: историками, философами, искусствоведами (проблема истоков творческой художественной деятельности человека), биологами (проблема родства и несхожести человека и обезьян), психологами (своеобразие психического развития ребёнка), педагогами (проблема методов обучения рисованию).

В 1887 г. вышла книга Коррадо Риччи «Искусство ребёнка», как «этюд о детском творчестве» (Н. П. Сакулина), т. к. она не была результатом научного исследования.

Автор впервые ставит вопрос о необходимости изучения детского рисунка; даёт краткий анализ эволюции воспроизведения образа человека в рисунках детей («головоног», далее образ человека с изображением туловища, конечностей и т. п.); рассматривает особенности детского рисунка, главная из которых, - дети рисуют не с натуры, а по представлению, и у них не возникает потребности сравнивать рисунок с объектом.

К. Лампрехт (1909) выделяет четыре стадии – ступени детского рисунка: · схемы, · возникающего чувства формы и линии, · правдоподобного изображения, · пластического изображения.

Психологи К. Бюллер (нем.), Д. Сели (фр.), Ж. Люке (фр.), В. Штерн (нем.) пытались ответить на вопросы: как формируются у детей представления об окружающем и какую роль в этом играет рисование? Основная мысль, которую они выделили, - развитие детского рисунка соответствует развитию мышления и речи.

Кроме этого, психологи пытались понять сущность рисунка. Ей даётся разная трактовка. Рисунок – это схема, символ (В. Штерн, Д. Селли); игра (Ж. Люке), искусство (Лампрехт, А. В. Бакушинский).

В последствии отечественные исследователи (Е. И. Игнатьев, Е. А. Флёрина, Н. П. Сакулина) выступили против рассмотрения детского рисования только как знака, символа, справедливо подчёркивая, что, изображая действительность, ребёнок пользуется образным, а не логическим мышлением, т. к. оно ещё не сформировалось. Однако В. С. Мухина считает, что детский рисунок является знаком и несёт в себе обобщёние и сообщение.

Они доказали также, что игровой интерес ребёнка к рисованию – это сопутствующий интерес и падающий. Порой уже на 3 г. ж. он стремится к результату.

Детский рисунок не может быть искусством, т. к. у ребёнка нет той глубины мировоззрения, того профессионального мастерства, которыми обладает художник.

В к. XIX – н. XX в. в. в школе практиковали разные методы обучения детей рисованию: «геометральный» (рисование по клеточкам и копирование образцов), «натуральный» (рисование с натуры), «механического рисования» - рисования одновременно двумя руками (авт. Л. Тедд, амер. педагог).

В эти годы за рубежом высоко ценилась система занятий, разработанная М. Монтессори, которая резко выступала против свободного рисования, утверждая необходимость систематического обучения маленьких детей тем видам деятельности, которые основаны на навыках движения и упражнении в сенсорных процессах. Однако она рассматривала рисование лишь как упражнение для руки.

В России интерес к детскому рисунку возник в первом десятилетии XX в., чему способствовал ряд факторов:

– была переведена на русский язык книга (1911) К. Риччи (в русском переводе «Дети - художники»);

– на русский язык были переведены и работы зарубежных психологов (Д. Сели, К. Бюллера, М. Брауншвига, Г. Кершенштейнера и др.);

– появились коллекции детских рисунков (художники А. Бенуа, Н. Бартрам);

– появились труды аналитического плана (Л. Г. Оршанский, Н. А. Рыбников, В. М. Бехтерев и др.)

Особый интерес вызвала книга Владимира Михайловича Бехтерева «Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении» (1910), в которой он утверждал, что:

– основой содержания детских рисунков является окружающая жизнь, а не идеальные образы;

– оценка детского рисунка должна быть объективной, в связи с чем автор предложил критерий его оценки;

– технике рисования ребёнка необходимо обучать, вкладывая в его руку карандаш так, чтобы «потом не переучивать»;

– рисунок ребёнка имеет свои особенности, поэтому его нельзя сравнивать с рисунками доисторического человека;

– генезис детского рисунка необходимо изучать.

Художник и педагог К. М. Лепилов (1910 г.) подчёркивал, что художественное образование необходимо каждому человеку и начинать его надо с детства. Выделил ряд условий возникновения изобразительной деятельности: среда, в которой ребёнок живёт; пример для подражания, наличие изобразительных материалов.

В своих работах К. М. Лепилов выделял творческий характер детских рисунков, т. к. они стремятся выразить в них свои чувства, определённую мысль, поэтому не обращают внимания на его техническую сторону.

К. М. Лепилов внёс определённый вклад не только в теорию, но и в методику развития детского творчества, разработав разные виды заданий для дошкольников по изобразительной деятельности предметного, сюжетного (иллюстративного) и декоративного содержания.

С 1917 г. в России особое внимание уделяется эстетическому воспитанию, сущность которого понималась как систематическое развитие органов чувств и творческих способностей.

А. В. Бакушинский в книге «Художественное творчество и воспитание» (1925 г.) чётко разграничил возрастные периоды развития ребёнка и выделил характерные признаки, проявляющиеся в изобразительной деятельности. Особенности овладения ею детьми автор исследовал в большом возрастном диапазоне – от 2 лет до подросткового возраста.

Как приверженец биогенетической теории, находящейся в неразрывной связи с теорией свободного воспитания, А. В. Бакушинский считал, что источником детского творчества является «таинственный и подсознательный стимул». Но как практик он утверждал необходимость развивать восприятие и ощущения, т. к. от этого зависит развитие художественного творчества.

А. В. Бакушинский исключал прямое вмешательство взрослого в творческий процесс ребёнка, считая, что это губит детское творчество, подавляет активность, инициативу и самостоятельность.

Ф. И. Шмит в г. Харькове организовал музей детского художественного творчества. Его взгляды на детское творчество были противоречивы. С одной стороны, как практик он считал, что воспитывать детей, развивать их творчество возможно только на основе знакомства с окружающим, что, в свою очередь, развивает воображение. Но, как теоретик, Ф. И. Шмит объективной основой детского творчества считал идеальные образцы и представления.

С 1919 г. начинаются активные научно-теоретические исследования в области дошкольной педагогики: в этот год была организована Первая опытная станция Наркомпроса. Руководил ею С. Т. Шацкий, известный деятель русской культуры. Большое внимание уделялось профессиональной подготовке воспитателей к работе в области изобразительной деятельности (учили лепить, рисовать, вырезать и конструировать). С. Т. Шацкий подчёркивал, что детское искусство – не забава, это деятельность творческого характера, развивающая умственные способности. Сотрудники Первой опытной станции разрабатывали вопросы содержания, методики учебно-воспитательной работы детского сада, изучали особенности рисования, лепки, конструирования дошкольников.

В 1928 г. К. М. Лепилов возглавил эксперимент, цель которого – изучить пути развития детского творчества, развития способностей детей. Результатом его были методические рекомендации по организации занятий (их длительность – от 8 до 20 мин., зависит от возраста детей), о подборе материалов, содержании заданий по изодеятельности, активных методах руководства ею (советы, поощрения, вопросы, показ по просьбе детей).

Е. А. Флёрина (1889 - 1952) руководила дошкольным отделом Первой опытной станции. Книга «Детский рисунок» (1924) была написана под влиянием биогенетической теории, однако, Е. А. Флёрина уже обращает внимание на необходимость ознакомления детей с окружающим миром, т. к. он является основой изобразительной деятельности. В книге «Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях» (1934) она подчеркнула, что в изобразительной деятельности дети отражают впечатления об окружающей жизни; впервые поставила вопрос о необходимости обучения детей в детском саду; выделила три формы обучения. В качестве первой является учебно-воспитательная работа с дошкольниками в течение дня в разнообразных видах деятельности (игры, занятия, режимные моменты и т. п.), т. е. обучение должно происходить не по инициативе взрослого, а «диктоваться» ребёнком.

Вторая форма обучения – это организованные групповые занятия по выбору детей, где ребёнок имеет возможность заняться любой деятельностью или материалом, подобранным воспитателем.

Третья форма – коллективная форма обучения; задачи выдвигаются перед всей группой, материал предлагался всей группе.

Е. А. Флёрина предостерегала, что жёсткая регламентация, диктуемая обучением, может принести вред развитию творчества.

В 1947 г. Е. А. Флёрина защитила первую (с 1917 г.) в дошкольной педагогике докторскую диссертацию на тему «Изобразительная деятельность детей от 3 до 7 лет», на основе материалов которой в 1956 г. подготовлена и издана её учениками книга «Изобразительное творчество детей дошкольного возраста».

В 20 г. г. XX в. началась педагогическая и научная деятельность Н. П. Сакулиной (1900 – 1976 г. г.). Она:

– выделила специфику изобразительной деятельности (эмоционально-образный, творческий характер);

– разработала сенсорные основы изобразительной деятельности дошкольников;

– разработала содержание, формы и методы обучения изобразительной деятельности и развития творчества у детей дошкольного возраста;

– особое внимание уделила наглядным методам обучения и развития наблюдательности у детей и восприятия, разработав уникальный метод обследования;

– руководила разработкой вопросов использования народного декоративного искусства в обучении детей приёмам декоративной деятельности, развития их декоративного творчества (Е. И. Васильева, А. А. Грибовская, Е. Г. Ковальская);

– создала учебное пособие для учащихся педагогических училищ (1956 г.);

– издала (1965 г.) книгу «Рисование в дошкольном детстве», которая удостоена премии им. К. Д. Ушинского, а самому автору присуждено учёное звание доктора педагогических наук.

Большое значение в становлении методики развития детского изобразительного творчества имели методические письма (1924), программно-методические документы для дошкольных учреждений (1932, 1934, 1938, 1945, 1953, 1962, 1968), в которых раскрывалось значение занятий изобразительной деятельностью, раскрывались формы её организации, содержание, методы.

После окончания исследования А. П. Усовой по проблеме обучения в детском саду занятия как форма обучения дошкольников были официально рекомендованы для практики в дошкольных учреждениях (1951). В связи с этим особенно бурно началась развивающая теория и методика развития детского изобразительного творчества как наука.

Исследования проводились по следующим направлениям:

– особенности изобразительной деятельности детей раннего и младшего дошкольного возраста, возможности развития их творчества (А. А. Волкова, Т. С. Казакова, Н. Я. Шибанова, Г. В. Пантюхина, В. Н. Аванесова, О. Г. Тихонова и др.);

– специфика детского изобразительного творчества и пути его формирования в разных видах изобразительной деятельности.

Авторы исследований изучали влияние изобразительного искусства на детское изобразительное творчество (Е. И. Ковальская, Е. И. Васильева, М. Гусарова, О. О. Дронова, Н. Б. Халезова, З. А. Богатеева, Ю. В. Максимов – декоративное искусство; Л. Компанцева – поэтический образ природы в детском рисунке; Н. Я. Кионова, Р. А. Мирошкина, В. А. Езикеева - книжная графика; Г. М. Вишнева – скульптура малых форм; Е. В. Гончарова – монументальная скульптура; Р. М. Чумичева – искусство ка средство развития личности ребёнка; Н. М. Зубарева – живопись; С. Ю. Бологова – архитектура и др.);

– проблемы сенсорного воспитания (Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова, Н. А. Курочкина, С. Рогалёва, Э. Г. Пилюгина и др.);

– развитие способностей к изобразительной деятельности (Т. С. Комарова – обучение технике рисования как один из путей развития изобразительных способностей; Р. Г. Казакова – формирование способностей детей старшего дошкольного возраста в рисовании с натуры; Е. И. Игнатьев, Сазонтьев, А. А. Мелик – Пашаев – структура и пути развития изобразительных способностей);

– проблема разработки методов и приёмов обучения детей (Н. Н. Волков, Л. А. Венгер, Е. И. Игнатьев, А. В. Запорожец, Г. Г. Григорьева, Т. Н. Доронова, С. Г. Якобсон и др.);

– проблема взаимосвязи видов художественно-творческой деятельности детей (Е. А. Флёрина, Н. П. Сакулина, Т. Лазарь, Т. Г. Казакова, Т. С. Комарова, С. П. Козырева, Е. Л. Трусова и др.);

– подготовка детей к школе в процессе обучения их изобразительной деятельности (Т. Н. Доронова, Н. Г. Какауридзе).

В исторической перспективе эти проблемы остаются открытыми, не теряя актуальности.

Итак, анализ этапов развития методики, изучение научных поисков позволяют выделить источники «Теории и методики развития детского изобразительного творчества»:

– наследие прогрессивной педагогики (отечественной и зарубежной);

– специальные научные исследования проблем развития детского изобразительного творчества;

– передовой педагогический опыт.

Тема 3.10. Современные программы развития изобразительного творчества детей

С 1998 г. педагогам предоставлено право выбора образовательной программы, а также право на участие в разработке авторских программ.

Педагогу, как правило, непросто разобраться в многообразии предлагаемых программ.

По видам программы бывают:

– комплексные, охватывающие многие или все направления развития ребёнка (в т. ч. и художественно-эстетическое), утверждённые Госстандартом дошкольного образования («Радуга», «Детство», «Программа воспитания и обучения в детском саду» / Под ред. М. Васильевой, «Истоки»);

– специализированные (парциальные), охватывающие одно или несколько направлений развития ребёнка. Обычно они бывают авторскими (О. Соломенникова. «Радость творчества», Н. Дубровская «Приглашение к творчеству», А. Шестакова «Росток» и др.).

Основное содержание программ художественно-эстетического развития включает две группы задач: — по приобщению детей к изобразительному искусству и — развитию их творческих способностей средствами изобразительной деятельности.

Практики нередко при реализации комплексных программ заменяют отдельные разделы специализации (парциальными) программами или другими технологиями, что нарушает их целостность. Однако есть программы и открытого типа, на исключающие возможность использования других методических пособий. В ряде случае в комплексной программе допустимо использование отдельных модулей, блоков.

Среди парциальных программ есть такие, которые целостно охватывают одно из направлений развития ребёнка (Программа эстетического воспитания детей 2 – 7 лет «Красота. Радость. Творчество» (авторы – Т. С. Комарова, А. В. Антонова, М. Б. Зацепина) и интегрированного характера (Художественно-экологическая программа по изобразительному искусству для детей дошкольных учреждений и учебно-воспитательных комплексов «Природа и художник» (автор – А. Концева) и др.

При выборе программы очень важно, чтобы сам педагог осознал, чем и как он хочет заниматься с детьми; скорректировать все рекомендации (выбор методов, средств, форм и т. д.).

В первую очередь рекомендуется использовать программы, прошедшие экспертизу федерального уровня и рекомендованные Министерством образования РФ.

При выборе общеразвивающей программы педагоги ДОУ знакомятся с ней на курсах повышения квалификации, на встречах с авторскими коллективами, семинарах, круглых столах и т. п.

Специализированные программы, как правило, они изучают и внедряют самостоятельно. Для внедрения любой специальной (парциальной) программы необходимо:

· ознакомиться с ней (соответствует ли она Закону РФ «Об образовании», «Типовому положению о ДОУ», психолого-педагогическим и медицинским особенностям развития дошкольника, возможностям конкретного коллектива ДОУ и т. п.);

· изучить раздел «Развивающая предметная среда»;

· подобрать дидактический и методический материал;

· провести диагностическое обследование;

· согласовать внедрение программы с администрацией ДОУ;

· познакомить родителей с концептуальными положениями данной программы.

При разработке авторских (специализированных) программ необходимо опираться на ряд принципов: научности, доступности, систематичности, последовательности, сознательности и активности, развивающего обучения, комплексного и личностно-ориентированного подходов.

Программа «Радуга» (Т. Н. Доронова, В. В. Гербова, Т. И. Гризик и др.).

Разработана по заказу Министерства просвещения РСФСР в 1989 г. Научный руководитель авторского коллектива – канд. пед. наук Т. Н. Доронова. Программа состоит из 5 разделов и предназначена для воспитания и обучения детей от 2 до 7 лет.

Цель программы – сформировать такие качества личности, как воспитанность, самостоятельность, целеустремлённость, умение поставить перед собой задачу, добиться её решения. Формирование знаний, умений и навыков рассматривается не как самоцель, а как одно из средств воспитания и психологического развития ребёнка.

Перед воспитателями ставятся общие задачи:

· создать ребёнку возможность радостно и содержательно прожить дошкольные годы;

· обеспечить охрану и укрепление его здоровья (как физического, так и психического);

· способствовать всестороннему и своевременному психическому развитию;

· формировать активное и бережно-уважительное отношение к окружающему миру;

· приобщать к основным сферам человеческой культуры (труду, знаниям, искусству, морали и др.).

В основу программы положена идея о том, что каждый год жизни ребёнка является решающим для становления определённых психических новообразований:

· целеполагание, целенаправленность детской деятельности (в младшем дошкольном возрасте);

· выходы за пределы действительности и интерес к знаковой системе (в среднем дошкольном возрасте);

· произвольность психических процессов (в старшем дошкольном возрасте).

Раздел «Изобразительная деятельность» представлен двумя самостоятельными подразделами: «Красота в жизни и изобразительном искусстве», «Обучение детей рисованию и лепке».

Первый подраздел направлен на развитие эстетического отношения детей к окружающему миру и формирование у них интереса к природе, красивым предметам быта, народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства. Второй подраздел – на развитие творчества детей и формирование изобразительных умений и навыков, необходимых для создания художественно-выразительного образа.

Программа «Радуга» включает семь важнейших видов деятельности детей и занятия, в процессе которых происходит воспитание и развитие ребёнка. Каждому виду деятельности присвоен определённый цвет радуги:

· физическая культура (красный);

· игра (оранжевый);

· изобразительная деятельность и ручной труд (на основе знакомства с народным декоративно-прикладным искусством - жёлтый);

· конструирование (развитие воображения - зелёный);

· занятия музыкальным и пластическим искусством (голубой);

· занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром (синий);

· математика (фиолетовый).

По разделу «Изобразительная деятельность» подготовлены и изданы методические рекомендации для воспитателей «Природа, искусство и изобразительная деятельность детей» (Т. Н. Доронова. – 3-е изд. – М.: просвещение, 2001) (планирование и конспекты занятий по художественно-эстетическому развитию детей всех возрастных групп).

Изданы учебно-наглядное пособие «Дошкольникам об искусстве» (Т. Н. Доронова. – М., 1999).

Программа «Детство» (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др. / под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, Л. И. Гурович).

Разработана в 1995 г. коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена.

Цель программы – обеспечение целостного развития личности ребёнка в период дошкольного детства: интеллектуального, физического, эмоционально-нравственного, волевого, социально-личностного.

Введение ребёнка в окружающий мир осуществляется путём его взаимодействия с различными сферами бытия и культуры. В программе представлены произведения устного народного творчества, народные игры, музыка и танцы, декоративно-прикладное искусство России.

Обучение на занятиях направлено на систематизацию, углубление и обобщение личного опыта ребёнка. Количество занятий и их продолжительность не регламентируются. Педагогу предоставляется право самостоятельно определить необходимость их проведения, содержание, способ организации и место в режиме дня.

Программа ориентируется на социально-личностное развитие ребёнка, воспитание позитивного отношения к окружающему миру, включает новый важный раздел «Отношение к самому себе».

Содержание программы разделено на четыре блока:

· «Познание»;

· «Гуманное отношение»;

· «Созидание»;

· «Здоровый образ жизни».

Программа по художественно-творческому развитию детей средствами изобразительного искусства и изобразительной деятельности включена в блок «Созидание». Она состоит из 3-х частей в соответствии с тремя ступенями дошкольного возраста – младший (третий и четвёртый годы жизни), средний (пятый год жизни), старший дошкольный возраст (шестой и седьмой годы жизни).

Содержание конкретизировано по разделам в каждой части программы, посвящённой определённому возрастному периоду. Логика подачи программного материала в каждом возрастном разделе одинакова:

· характеристика возрастного периода, достижения и перспективы развития ребёнка;

· особенности сферы деятельности (общения, восприятия);

· общие задачи воспитания;

· представления (ориентации);

· практические умения;

· уровни освоения умений (низкий, средний, высокий);

· методические советы;

· рекомендованная литература для чтения, рассказывания, заучивания наизусть;

· рекомендованные произведения изобразительного и музыкального искусства;

· заключение.

В помощь воспитателям подготовлена специальная серия методической литературы – «Библиотека программы «Детство». В пособии «План – программа образовательно-воспитательной работы в детском саду» / под общей редакцией З. А. Михайловой) сформулированы педагогические задачи по основным видам деятельности, в т. ч. художественно-творческой. В кратком изложении представлены задачи и содержание воспитательно-образовательного процесса в детском саду.

Серия учебной литературы по ознакомлению дошкольников с изобразительным искусством и развитию их творчества в помощь воспитателям детских садов, студентам, родителям подготовлена Н. А.Курочкиной.

· Учебно-методические пособия:

– «Знакомство с натюрмортом», «Детям о книжной графике», «Детям о пейзажной живописи» (включают ознакомительные и практические занятия, художественно-развивающие игры для каждой возрастной группы, подборки литературы, поэтических произведений; конспекты занятий, методику диагностики художественного восприятия и т. п.);

· Учебно-наглядные пособия:

– «Знакомим с натюрмортом», «Знакомим с книжной графикой», «Знакомим с пейзажной живописью» (цветные репродукции, книжные иллюстрации отечественных художников, методические рекомендации, примерные конспекты бесед с детьми).

Программа по художественному творчеству детей 5 – 7 лет «Радость творчества» (автор – О. А. Соломенникова).

Адресована воспитателям ДОУ, учителям начальных классов и педагогам дополнительного образования.

Цель программы – развитие художественно-творческих способностей детей средствами народного и декоративно-прикладного искусства.

Система работы построена на основе концепции эстетического воспитания и развития дошкольников, разработанной Т. С. Комаровой, основана на интеграции различных видов детской деятельности.

Рассчитана на два года обучения.

Для детей 5 – 6 лет разработаны 8 тем («Знакомство с работой студии», «Народное искусство», «Волшебная дымка», «Русские народные потешки», «Филимоновские свистульки», «Рисуем отгадки к народным загадкам», «Городецкие цветы», «Русские народные сказки»). Для детей 6 – 7 лет – 11 тем («Русская народная песня», «Русская вышивка», «Русский народный костюм», «Голубая гжель», «Русские народные игры», «Пословицы, поговорки и скороговорки русского народа», «Золотая хохлома», «Русская матрёшка», «Жостово», «Народные промыслы родного края», «Сказки»).

(О других специальных программах подробно см. в статье О. Соломенниковой. О некоторых парциальных программах по художественно-творческому развитию дошкольников // Дошк. восп., 2004, № 2. С. 9 - 18).

Тема 3.11. Преподавание курса «Методика развития детского изобразительного творчества» в педагогическом колледже и училище

Данный курс входит в блок дисциплин предметной подготовки студентов.

В ходе изучения дисциплины студенты знакомятся со спецификой изобразительной деятельности дошкольников; влиянием изобразительной деятельности на общее развитие детей; с общими вопросами технологии художественно-творческого развития детей разных возрастных групп средствами изобразительного искусства и изобразительной деятельности; совершенствуют первоначальные умения и навыки в изобразительной деятельности (по каждой возрастной группе). В целом практикуются лекционные, семинарские и практические занятия.

В содержание практики студентов включаются и вопросы дисциплины. Кроме того, они выполняют курсовые работы, связанные с проблематикой методики.

Формы организации уроков: урок – лекция (обзорного или проблемного характера), урок – семинар, урок – дискуссия, урок – деловая игра, урок – конкурс, аукционы, круглые столы, практические занятия и др. (см. Л. Барсукова, В. Кубышкина. Нетрадиционные занятия // Дошк. восп., 2007, № 5. С. 97).

По характеру решаемых задач уроки могут быть по сообщению новых знаний, на их закрепление, смешанного (комбинированного) типа.

Планирование учебной деятельности включает разработку поурочного плана учебных занятий (цель, содержание, методы обучения, средства, распределение времени, структура урока, форма его организации, наглядный материал, задания для самостоятельной работы).

Подготовка учебного занятия включает: работу с литературой, отбор необходимого содержания, планирование, подготовку плана – конспекта, дидактического материала.

Основные методы активизации студентов на занятиях: использование различных типов заданий (работа с литературой, готовыми конспектами, перспективными планами, иллюстративным материалом; детской продукцией, дополнение лекции подготовленными докладами), проблемных методов обучения и др.

Виды контроля: контрольные задания на уроках (15 – 20 мин.), собеседование по содержанию самостоятельной работы и т. п.

Основная специфика учебной деятельности в педколледжах – преобладание практической направленности, лидирующее положение практических занятий.