double arrow

И развития их творчества 8 страница


– обучение детей на занятиях изобразительной деятельности самостоятельным поисковым действиям;

– предоставление им в свободное пользование различных художественных материалов, произведений изобразительного искусства (скульптура анималистического жанра, книжные иллюстрации, альбомы с живописными репродукциями и пр.);

– обогащение детей впечатлениями через организацию ярких досуговых мероприятий, праздников, развлечений; формирование эмоционально – интеллектуального опыта;

– тесный контакт воспитателя с семьями воспитанников в организации условий для их художественно – творческого развития в ДОУ и семье.

Руководство самостоятельной изобразительной деятельностью имеет свою специфику, ибо допустимы только приёмы косвенного характера. Данную форму организации изобразительной деятельности нельзя превращать в дополнительные занятия. Однако она очень тесно взаимосвязана с совместной (партнёрской) деятельностью детей с педагогами (особенно в младших возрастных группах).

Своеобразным косвенным приёмом руководства самостоятельной изобразительной деятельностью детей является организация художественно-эстетической развивающей среды. Например:

· подготовить для уголка изобразительной деятельности из глины или пластилина разнообразные геометрические или образные формы, из которых дети (особенно в младшей группе) могут конструировать пластические образы, дополнять их деталями;

· незаконченные образцы декоративных росписей по мотивам народных промыслов (на бумажных или глиняных формах);

· незаконченные постройки и рядом с ними схемы, рисунки, чертежи, фотографии;

· альбомы образцов лепки из глины по мотивам народного искусства, керамические произведения, глина, стеки и пр. (Эстетическое воспитание в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. – М., 1988. С. 112 - 130);

· внесение отдельных атрибутов, материалов, пособий, которые использовались в процессе занятий, досуговых мероприятий, праздников.

Т. Н. Доронова, в рамках программы «Радуга», рекомендует перед уходом детей домой проводить беседу по результатам их самостоятельной деятельности, которую они осуществляли в течение дня. Основные вопросы беседы направлены на:

– осознание замысла изображения («О чём ты нарисовал (слепил)?»);

– уточнение мотива деятельности («Почему ты это нарисовал (слепил)?»);

– уточнение способа изображения («Как ты это нарисовал (слепил)?»);

– стимуляцию дальнейшей работы над изображением («Ты всё нарисовал (слепил), что хотел?»);

уточнение сроков этой работы («А когда ты дорисуешь (долепишь) то, что ты задумал?»).

3. Кружковая работа

В ДОУ занятия в кружках (студиях) организуются с детьми среднего и старшего дошкольного возраста (см.: М. Маханёва. Занятия с детьми по интересам // Дошкольное воспитание.–1989. - № 1. С. 51 - 53). Основной принцип комплектации детей для занятий в кружке – добровольность, основанная на желании и интересе ребёнка, т. е. в кружке могут заниматься дети двух категорий:

– с ярко выраженными способностями или наклонностями к художественно-творческой деятельности;

– со слабыми изобразительными навыками, но с большим интересом к изобразительной деятельности.

Таким образом, посещение студий, кружков должно быть доступно каждому ребёнку, независимо от его способностей.

Задачи кружковой работы:

– осуществлять эстетическое развитие детей средствами изобразительного искусства и изобразительной деятельности;

– развивать интерес и любовь детей к изобразительному искусству как средству выражения чувств, отношений;

– создавать условия для удовлетворения каждому из них своих склонностей к любимому виду изобразительной деятельности;

– выявлять и развивать художественные способности детей.

Направление содержания работы кружка:

– занятия рисунком, живописью, лепкой;

– занятия декоративно-прикладной деятельностью на основе ознакомления с народным декоративно-прикладным искусством;

– занятия аппликацией, коллажем и т. п.

Основные принципы отбора направленности содержания и тематики занятий кружка (студии):

– принцип учёта

· интересов детей;

· уровня их художественно – творческого развития;

· местных, региональных, культурных, климатических, сезонных особенностей;

· материальной базы;

– принцип гибкого планирования работы кружка.

Занятия в кружках (студиях) в основном проводятся во вторую половину дня 1 – 2 раза в неделю. В ДОУ, осуществляющих воспитательно-образовательную работу по программе «Радуга», работа в кружках может проводиться в первую половину дня по понедельникам, когда в рамках еженедельных традиций занятия не проводятся.

Принципиальных отличий в методике работы с детьми при такой форме организации изобразительной деятельности нет. Главное требование – создать условия, способствующие укреплению желания ребёнка посещать кружок (студию); сохранению атмосферы творчества, когда он испытывает радость от процесса, и от результата деятельности; сохранению и развитию его индивидуальности. С этой целью можно активно использовать синтез занятия и игры, т. е. осуществлять работу кружка в форме занятий – путешествий, занятий – загадок, занятий – фантазий, занятий с опорой на методику ТРИЗа и т. п. Взаимоотношения между взрослым и детьми на занятиях в кружке должны иметь партнёрский характер.

Таким образом, продуманное использование комплекса форм организации изобразительной деятельности в ДОУ должно быть направлено на успешное художественно – творческое развитие личности ребёнка средствами изобразительного искусства и изобразительной деятельности.

Тема 3.2. Развитие детского изобразительного творчества в конструировании

Термин «конструирование» произошёл от латинского слова «construere», что означает создание модели, построение, приведение в определённый порядок и взаимоотношение различных отдельных предметов, частей, элементов.

Конструирование относится к продуктивным видам деятельности, поскольку направлено на получение определённого продукта.

Под детским конструированием принято понимать создание разных конструкций и моделей из строительного материала и деталей конструкторов, изготовление поделок из бумаги, картона, различного природного (мох, ветки, шишки, камни и т. п.) и бросового (картонные коробки, деревянные катушки, резиновые шины, старые металлические вещи и т. п.) материала.

В техническом конструировании дети в основном отображают реально существующие объекты, а также придумывают конструкции по ассоциации с образами из сказок, фильмов, моделируя их основные структурные и функциональные признаки: здание с крышей, окнами, дверью; корабль с палубой, кормой, штурвалом и т. п. (конструирование из строительного материала, из деталей конструкторов, из крупногабаритных модульных блоков).

В художественном конструировании дети, создавая образы, не только (и не столько) отображают их структуру, сколько выражают своё отношение к ним, передают их характер, используя такой приём, как «нарушение» пропорций, а также цвет, фактуру, форму (конструирование из бумаги и из природного материала).

Компьютерное конструирование, а также создание конструкций из бросового материала могут носить как технический, так и художественный характер, что зависит от цели, которую ставит перед собой ребёнок либо взрослый перед ним (через компьютерную программу).

Конструирование является продуктивной деятельностью, отвечающей интересам и потребностям дошкольников. Детское конструирование, и особенно техническое, тесно связано с игровой деятельностью. Дети сооружают постройки (гараж для машины, рыцарский замок и т. п.) и играют с ними, неоднократно перестраивая их по ходу игры.

Вероятно, это и дало основание большинству зарубежных исследователей (Е. Каменов, М. Станович – Кастори, С. Миллер и др.), а также ряду отечественных (Е. А. Флёрина, В. Г. Нечаева, Е. И. Корзакова, З. В. Лиштван, А. Н. Давидчук и др.) рассматривать конструирование как один из видов детской игры.

Выявленные особенности игры и конструирования убеждают в целесообразности принципиального разделения этих двух видов деятельности и в необходимости отказа от термина «строительные игры» (Е. А. Флёрина, 1929; В. Г. Нечаева, 1966; З. В. Лиштван, 1971; Л. А. Парамонова, 1989 и др.), поскольку таких игр просто не существует. Это либо с ролевая игра (в которую включаются элементы конструирования, способствующие развитию игрового сюжета), либо - полноценное конструирование как деятельность, в которой используются игрушки, элементы игры, положительно влияющие на процесс самого конструирования.

Динамика взаимосвязи игры и конструирования на протяжении всего дошкольного периода:

· в раннем возрасте конструирование слито с игрой;

· затем игра становится побудителем к конструировании, которое начинает приобретать самостоятельное значение для детей;

· к старшему дошкольному возрасту сформированное полноценное конструирование стимулирует развитие сюжетной линии игры и само иногда приобретает сюжетный характер (создаётся несколько конструкций, объединённых одним сюжетом).

В конструировании выделяются два взаимосвязанных этапа: создание замысла и его исполнение.

Ряд исследователей (Н. Н. Поддьяков, А. Н. Давидчук, Л. А. Парамонова и др.) показывает, что при целенаправленном обучении дети четырёх лет уже оказываются способными в своей деятельности идти от замысла к исполнению.

Недостатки детского свободного (без специального обучения) конструирования: 1) нечёткость замысла, объясняемая нечёткостью структуры образа; 2) неустойчивость замысла (дети начинают создавать один объект, а получают совсем иной и довольствуются этим); 3) поспешность исполнительской деятельности и излишняя увлечённость ею (замыслу уделяется крайне мало внимания); 4) нечёткость представлений о последовательности действий и неумение их планировать; 5) неумение предварительно анализировать задачу.

Без преодоления этих недостатков, как показали многие исследования (А. Н. Давидчук, З. В. Лиштван, А. А. Лурия, В. Г. Нечаев, Л. А. Парамонова, Е. Шаламон и др.), детское конструирование может протекать на очень низком уровне.

Источником замысла детей является всё окружающее: разнообразный предметный и природный мир, социальные явления, художественная литература, разные виды деятельности, в первую очередь игра и т. п.

Формы организации обучения конструированию:

— по образцу (Ф. Фребель), — по модели (А. Н. Миренова, А. Р. Лурия); — по условиям (Н. Н. Поддьяков); — по простейшим чертежам и наглядным схемам (С. Леон Лоренсо, В. В. Холмовская); — по замыслу; — по теме; — каркасное конструирование (Н. Н. Поддьяков).

Основные методологические подходы к формированию конструирования

как творческой деятельности

Фундаментальное значение в вопросе формирования конструирования как творческой деятельности имеет научное положение о ведущей роли обучения в развитии ребёнка, в формировании его творчества (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов, Н. А. Ветлугина, Н. П. Сакулина и др.).

Развитие ребёнка с первого дня жизни совершается под воздействием систем обучения, исторически сложившейся в русле конкретной культуры (М. Г. Ярошевский). Исходя из этого положения, детское творчество (с учётом его специфики) следует считать подлинно культурным феноменом.

Дошкольное детство – первый основополагающий этап творческого присвоения социокультурного опыта (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, А. В. Брушлинский, Н. Н. Поддьяков и др.).

В обучении, основанном на деятельностном подходе, формируется творческая личность, что определяется прежде всего содержанием, средствами и способами деятельности, которые ребёнок осваивает в процессе деятельности.

Детское конструирование, считающееся творческой деятельностью, на самом деле не является таковой без специально организованного обучения с такими условиями, как:

– комплексное использование разных форм обучения конструированию;

– учёт специфики видов конструирования, связанной с особенностями используемого материала;

– формирование творческого конструирования с учётом трёх основных взаимосоставляющих: развитие самостоятельного детского экспериментирования с новым материалом;

– развития образного мышления и воображения;

– формирование обобщённых способов деятельности.

Каждая из форм обучения конструированию может оказать развивающее влияние на те или иные способности детей, которые в совокупности составляют основу формирования их творчества. Но это становится возможным при (Л. А. Парамонова):

– наполнении новым развивающим содержанием каждой формы обучения с учётом специфики вида конструирования (из бумаги, природного материала и пр.);

– обеспечении органической взаимосвязью всех форм обучения с целью разработки целостных взаимообогащающих видовых подсистем конструирования и выстраивания на этой основе общей системы развития детского творческого конструирования.

Каждый вид конструирования имеет свою специфику, связанную с особенностями использования материала. Учёт этой специфики позволяет:

– разработать развивающие технологии обучения детей для каждого вида конструирования;

– на основе этого определить сущностные их взаимосвязи с целью создания целостной системы развития творческого конструирования.

«Бескорыстное экспериментирование» с материалом до предъявления каких-либо задач и формирование обобщённых способов конструирования (технического и художественного) побуждает детей «встраивать» присвоенные ранее способы в новые смысловые контексты (Н. А. Короткова), что ведёт к порождению новых способов, новых образов и новых смыслов, основанных на познавательно – эмоциональном переживании, интеллектуальной активности детей. Всё это обеспечивает внутреннюю взаимосвязь между мышлением, воображением, произвольностью и свободой деятельности (Л. С. Выготский).

Универсальная способность к построению любой значимой для ребёнка деятельности (изобразительной, конструктивной, речевой, игровой и др.), как к созданию целостности (рисунок, текст, сюжет и т. п.), из разных единиц формируется одними и теми же приёмами: комбинирование, изменение пространственного положения, достраивание, убирание лишнего и др.

Детское творческое конструирование находится в прямой связи со способностью к сочинительству (Л. А. Парамонова, Т. И. Алиета).

Конструирование, как практический продукт деятельности, есть проявление общей мыслительной способности, наиболее ярко выступающей в творческом процессе создания новых целостностей (предметы, модели, тексты) (Н. Н. Поддьяков, Л. А. Парамонова, Г. В. Урадовских и др.).

Это особое средство интерпретации (моделирования) детьми окружающего мира.

Методические основы (принципы) организации детского конструирования

Исследователи проблемы детского конструирования рекомендуют при формировании творческого конструирования опираться на общие методические принципы организации обучения детей 2 – 7 лет. К ним относятся следующие.

· Формирование у детей обобщённых знаний, умений, способов деятельности как общих средств выполнения различных задач происходит наиболее эффективно в обучении, построенном по принципу от общего к частному.

· Использование разных форм организации обучения (по образцу, по условиям, по теме, по замыслу и др.) может иметь разную степень представленности и осуществляться в разной последовательности, выстраивание которой зависит от вида конструирования.

· Диалогическая форма общения детей со взрослыми и друг с другом во время конструирования коренным образом отличается от существующей и поныне монологической традиции (воспитатель объясняет, показывает, а дети затем молча выполняют задание). Диалогическая форма предполагает обсуждение разных вариантов решения, обеспечивает детям возможность учиться у других детей, осознавать как собственные маленькие открытия, так и открытия других.

· Сочетание индивидуальных и коллективных форм конструирования позволяет организовывать содержательное общение детей, способствующее осознанию способов деятельности и повышению её продуктивности.

· Включение конструирования в различные жизненные события (праздники, организация театра, поздравления с днями рождения, игра и т. п.) – это мощный источник формирования у детей интереса и потребности конструировать не только для своих ровесников, но и для взрослых. При этом конструирование может выступать как интегрирующее начало разных видов детской деятельности, что приводит к обогащению и самого конструирования, и других видов деятельности.

· Организация целенаправленных наблюдений разных объектов ( на улице, на участке, в природном окружении) – важный этап, инициирующий развитие детских замыслов.

· Создание условий для экспериментирования с разными материалами (бумага, природные и бросовые материалы, крупные блоки и др.) до предъявления каких-либо задач позволяет детям использовать открытые ими самими свойства этих материалов в процессе поиска разных вариантов воплощения замысла, делает его (поиск) более продуктивным и значимым.

· Предоставление детям самых разнообразных материалов и возможности пользоваться ими по своему усмотрению не только на обучающих занятиях, но и в самостоятельной деятельности (изготовление поделок для игр; декораций и костюмов для спектаклей, карнавалов, панно для украшения интерьеров детского сада и т. п.). Для этих целей в каждой группе детского сада может быть организована мини-мастерская, оснащённая всеми видами материалов (разная по фактуре и цвету бумага, природный и бросовый материал, краски, кисти, ножницы и т. д.). В каждой группе должно быть также и достаточное количество другого конструкторского материала: наборы строительных деталей, конструкторы, модули и т. п.

· Необходимо также предусмотреть место и время для организации конструирования на участке детского сада с использованием разнообразных материалов (крупные модульные блоки, пакеты из-под молока и соков, большие картонные коробки, брёвна, камни, песок и т. п.). При этом важно сочетать созидательную деятельность детей с формированием культуры использования созданных ими конструкций. Поскольку со временем интерес детей к той или иной конструкции угасает, а она под влиянием природных факторов теряет свою эстетичность, очень важно учить детей либо восстанавливать её (подкрасить, заменить детали), либо разбирать её, сортируя материал.

Основой формирования творческого конструирования являются три взаимосвязанные составляющие: — развитие самостоятельного детского экспериментирования с новым материалом; — развитие образного мышления и воображения (на основе приёма «опредмечивания»); — формирование обобщённых способов деятельности (создание на одной основе разных вариантов конструкций).

Основные общие показатели творческого конструирования как процесса деятельности и её продукта

· создание «образов» (конструкций) – их количество, вариативность, новизна, оригинальность, выразительность, степень удалённости создаваемого «образа» от исходных данных, наделение одних и тех же «образов» разными свойствами;

· умение строить разные образы на одной основе;

· умение видеть целое раньше частей;

· интеллектуальная активность и увлечённость детей поисковой деятельностью, их эмоциональная включенность.

Подробное описание технологии развития творческого конструирования в каждой форме его организации дано в учебном пособии Л. А. Парамоновой «Теория и методика творческого конструирования в детском саду». – М., 2002.

Тема 3.3. Развитие детского изобразительного творчества в лепке

Лепка в детском саду – вид изобразительной деятельности дошкольников, в процессе которой они объёмно изображают предметы, объекты окружающей действительности, создают элементарную скульптуру, пользуясь пластическими материалами (глина, пластилин, тесто, песок, снег и т. п.).

Специфика лепки хорошо прослеживается в её сравнении с рисованием и аналогичной деятельностью взрослых:

объёмный способ изображения;

– наиболее реальная передача формы, объёма предметов; порой полное соответствие величины изображений реальной величине изображаемых объектов. Поэтому ребёнок быстрее познаёт их в лепке;

– самый динамичный вид изобразительной деятельности: - вылепленные фигурки быстро включаются ребёнком в активные действия с ними; под его пальцами почти мгновенно изменяется форма, изображается движение (Н. Б. Халезова);

– одно их основных выразительных средств лепки – пластичность, (наряду с формой, движением), позволяет более быстро познакомиться с взаимосвязью частей изображаемого объекта (А. В. Бакушинский);

– объёмная форма изображений, динамичные действия с ними в реальном пространстве, в разных направлениях предоставляют возможность рассмотреть лепные образы со всех сторон, установить между ними реальные пространственные отношения;

цвет также, как форма и движение, является выразительным средством. Особо его роль возрастает в декоративной лепке, где он активно используется при раскрашивании вылепленных фигурок, декоративных пластин (Е. А. Флёрина, Ю. В. Максимов, Н. Б. Халезова). В условии выбора дети отклоняют однотонный пластилин, выбирая цветной;

одновременная работа двумя руками; развиваются мелкие мышцы пальцев, что способствует развитию мышления, глазомера;

– в отличие от скульптора, дети создают лепной образ, идя от частного к общему, а не наоборот. Такой конструктивный способ лепки позволяет развить в ребёнке способность наглядно сопоставить части лепного образа, осознать форму каждой из них, познакомиться с характерными различиями в строении разных видов объектов (птиц, животных и т. п.) (Н. П. Сакулина);

– лепка ребёнка отличается от работ скульптора и по содержанию. Он лепит всё, что его окружает: транспорт, деревья, цветы и т. п. Причина – желание иметь данные объекты в качестве игрушек (Е. А. Флёрина);

– для придания большей выразительности лепным образам, дети часто используют дополнительный материал: природный, бросовый.

Виды лепки:

по содержанию: предметная, сюжетная, декоративная;

по способу получения изображения: конструктивная, скульптурная, комбинированная; модульная;

по особенностям передачи объёма: круглая, рельефная (барельефная, горельефная, контррельефная).

Предметная лепка – лепка отдельных элементов, объектов. Их изображение для ребёнка является более простым, чем в рисовании, т. к. реальный объём исключает необходимость прибегать к условным средствам изображения.

Основное содержание предметной лепки: животные, птицы, рыбы, человек, посуда, игрушки, фрукты, овощи и т. п.

Исследования (Е. А. Флёрина, Н. П. Сакулина, Н. А. Курочкина и др.) показали, что к относительно правильному изображению человека и животных детей можно подвести, обучая их сначала конструктивному, а затем пластическому способу. Поэтому стержневой задачей является развитие умения изображать основную форму предметов и наиболее яркие, характерные их детали.

Приёмы лепки предметного содержания: отщипывание, скатывание, раскатывание, прижимание, вдавливание, загибание, вытягивание, прищипывание, расплющивание (Лепим из пластилина / автор – составитель З. Морина. – СПб, 1997. – С. 16 – 19 рисунки - схемы).

Вопрос о введении скульптурного (пластического) способа лепки в изобразительную деятельность детей дошкольного возраста первой из исследователей поставила Е. И. Корзакова, подчеркнув, что он даёт больше возможностей для создания выразительного образа, нежели конструктивный.

Н. А. Курочкина экспериментально доказала возможность создания выразительных анималистических образов (образы птиц, животных) на основе использования разных способов лепки: конструктивного, скульптурного и комбинированного, совмещающего в себе первые два способа.

Сюжетная лепка по сравнению с рисованием также имеет свою специфику:

· в лепке реально вылепленные фигуры не требуют условного изменения формы и сокращения пропорций для создания иллюзии пространства;

· обычно дети не стремятся отражать развёрнутый сюжет (как в рисунке). Изобразив один – два объекта, ребёнок тут же начинает с ними играть, наполняя их реальной динамикой и воображая определённую ситуацию. Поэтому возникновение сюжетной лепки обычно начинается с игры.

Интеллектуально-эмоциональное развитие, овладение техникой лепки способствуют развитию у детей интереса к собственно сюжетной лепке.

Основная сложность этого вида лепки – большой объём работы, т. к. надо вылепить каждый предмет; установить его в нужном положении, дополнить деталями основную композицию.

Первоначальный этап формирования замысла связан с продумыванием объёма и формы подставки как основы всей композиции. Её форма и размер должны подчиняться общему замыслу, форме и размеру основных фигур. Как правило, в начале освоения сюжетной лепкой дети не задумываются над этим, т. к. для них подставка – это поверхность (пол, земля), на которой располагаются предметы.

Успешному решению задач композиционного характера позволит развитие у детей умения делать плотную, достаточно объёмную подставку; красиво и логично располагать на ней фигуры, передавая форму и пропорции; связывать их между собой изображением действия.

В связи с тем, что ребёнку необходимы большой объём знаний (форма, величина, пространство, пропорции и пр.), навыки и умения лепить выразительные образы, сюжетная лепка вводится в содержание изобразительной деятельности только со старшей группы. Работа в предшествующих группах носит подготовительный характер.

Сюжетами для лепки могут быть эпизоды из окружающей жизни, содержание литературных произведений.

Основой декоративной лепки дошкольников являются произведения народного искусства, удивляющие их яркостью, фантастичностью образов, стилизованной, обобщённой формой.

Декоративная лепка – это создание лепных образов по мотивам народного искусства (дымковские, филимоновские, каргопольские игрушки, посуда и т. п.), украшений для кукол (бусы, подвески). Эти изделия могут в основе своей иметь форму листа, цветов, зверей и т. п. Лепные образы расписываются гуашью, ангобом.

Декоративная лепка позволяет учить детей предварительному обдумыванию темы, создавать заранее эскизы (рисунки), условно решить форму предмета и роспись.

Дети украшают орнаментом декоративные пластины и другие настенные украшения. Учатся создавать декоративные лепные образы, позволяющие красиво заполнить пространство.

Приёмы декорирования: налепы (шарики, колбаски – с 3-х лет), насечки (рисование) палочкой (с 3-х лет), вдавливание пальчиком (с 3-х лет), роспись (с 4-х лет), печатание (контррельеф) печатками в виде трубочек, квадрата, треугольника, шляпок от шурувоп, колпачками от фломастеров (с 4-х лет).

Материалы для лепки:

· глина – природный материал, самый безопасный для детей (белая, красная, голубая, коричневая, чёрная); пластилин – искусственно созданный пластический материал из сочетания глины, воска, масел, красителей. Однотонный и цветной; тесто – живой материал; белое и цветное.

Варианты приготовления: 1-й – 1 ст. муки, 1 ст. мелкой соли, ⅓ст. воды с разведённой цветной гуашью, ½ ч. л. маргарина. Замесить, чтобы не липло к рукам;

2-й – 1 ст. муки, 1 ст. л. маргарина, щепотка соли, краситель. Вскипятить, охладить, добавить 3 ст. муки, быстро замесить тесто;

· мокрый песок; снег; репьи (используются сразу, как собрали); бумажная масса – размоченная газетная бумага с добавлением в неё немного клейстера;

Краски, используемые в лепке:

· ангоб – глина, разведённая водой до густоты сметаны. Используется для окрашивания готового изделия из глины другого цвета;

· яичная темпера (краска). Используется для расписывания лепных образов по мотивам дымковских, филимоновских игрушек. Способ приготовления: в яйце делается отверстие с одного конца, белок выливается; оставшийся в скорлупе желток заливается столовым уксусом, перемешивается, выливается в чашку. Снова заливается уксус в скорлупу и выливается в ту же чашку. Всё перемешивается. Получилась эмульсия для разведения гуаши. Яичная темпера не блекнет, не выцветает, очень прочно ложится;

· гуашь цветная с добавлением клея ПВА;

Вспомогательные материалы:

каркас (из палочек, проволоки, полая яичная скорлупа, бумажная масса, бумажные стаканчики, скорлупа ореха грецкого, целлулоидные формочки для конфет и др.). Используется в целях придания прочности лепному образу, лёгкости и экономии материала;

материал для инкрустации: бисер, гранулы цветного полиэтилена, бусинки, семена растений, цветные пуговицы и т. п.

Оборудование:

подкладные дощечки для лепки;

настольные станки с вращающимся кругом;

стеки (заостренные, в виде ножей, лопаток, петель из перевитой стальной проволоки);


Сейчас читают про: