Инновационные дидактические идеи

Нововведения на уровне дидактических идей и концепций

ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ШКОЛЕ

Диагностика результатов эксперимента

Одним из направлений оценки эффективности проводимого эксперимента является систематическое слежение за учебными достижениями учащихся по учебным предметам. В задачи монито­ринга входят фиксация состояния учебного подготовки учащихся и выявление тенденций ее изменений в процессе проведения эксперимента.

В соответствии с этими задачами необходимо проведение мо­ниторинга на различных этапах обучения в школе. Прежде всего, необходимо зафиксировать состояние подготовки учащихся и осо­бенности процесса обучения в школе на момент начала экспери­мента. Это позволит получить информацию о состоянии учебных достижений, а также о факторах, которые могут влиять на ре­зультаты эксперимента. К таким факторам можно отнести особен­ности школы, класса, кадрового состава и Контингента учащихся (например, расположение школы, ее материальное и кадровое обеспечение, тип класса, профессиональные и личностные каче­ства учителей, личностные качества учащихся). Полученная информация будет использована для определения положения каж­дой из школ по отношению к другим школам, принимающим участие в эксперименте, на момент начала этого эксперимента.

Для выявления динамики результатов эксперимента необходи­мо проведение проверки качества подготовки учащихся в конце каждого учебного года в течение всех лет проведения экспери­мента.

Кроме рассмотренных направлений проектирование иннова­ционного процесса предполагает методическое, информационное и организационное обеспечение эксперимента.

В конце 1980-х-начале 1990-х гг. в России возникло движение учителей-новаторов. Стали появляться не только учителя, но и целые школы, опирающиеся на инновационные педагогические системы. Авторами таких систем выступали отечественные педа­гоги – ученые и учителя: llI.А. Амонашвили, М.А. Балабин, В.С. Библер, В.В. Давыдов, И.Ф. Гончаров, Ю.В. Громыко, Н.П. Гузик, В.А. Караковский, А.А. Католиков, А.Н.Тубельский, А.В. Хуторской, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, Е.А. Ямбург и другие.

Анализ опыта работы учителей-новаторов показал, что в применяемых ими системах и технологиях присутствуют дидакти­ческие компоненты, имеющие как по отдельности, так и в сово­купности статус педагогических новшеств. Перечислим эти идеи-­новшества.

Идея опоры. Роль опор при обучении играют обобщенные пла­ны ответов (о понятии, законе, явлении, теории); рисунки-кон­цепты изучаемой темы; таблицы; алгоритмы составления планов занятий или решения задач; планы сочинения, правила исследо­вания... Допускается, что ученик может не только использо­вать готовые опоры, но и создавать новые.

Укрупнение блоков. Значительная часть органически связанного учебного материала по предмету может быть рассмотрена «еди­ным блоком» на одном занятии, например, в ходе лекции, кон­сультации, зачета. Этот метод применим не только для обобще­ния или систематизации уже известного, но и для изучения ново­го, например, с целью актуализации учениками основных эле­ментов всей предстоящей темы. Рассмотрение или конструирова­ние материала крупным блоком предполагает его последующую проработку.

Идея «от частного к общему». Практически на каждом учеб­ном занятии ученик через свое личностно-единичное может по­дойти к осознанию всеобщего: через исследование отдельного явления – к пониманию познаваемости мира; через конструи­рование отдельных понятий – к методологическим знаниям об­щенаучного содержания; через решение конкретной задачи – к способам решения не только разнообразных учебных, но и жиз­ненных проблем.

Идея использования диаметральных обьектов. Любой курс обла­дает богатым материалом для иллюстрации и разъяснения прин­ципа единства и борьбы противоположностей. Их одновременное включение в занятие помогает рождению нового. Методы работы, которые при этом используются, – учебный диалог, дискуссия, диспут.

Идея перспективы. Ее сущность заключается в систематическом включении некоторых вопросов из будущих тем в текущий мате­риал. Рассмотрение этих вопросов чередуется с изучаемой темой независимо от того, связаны они с ней или нет. Такой прием позволяет переключать внимание учащихся и благодаря неожи­данности материала стимулирует умственную активность детей, поддерживает интерес к учебе, позволяя одновременно накопить определенный багаж знаний по трудной теме еще до ее основа­тельного изучения.

Идея погружения. Реализуется она разными способами: прове­дением декады или недели предмета в качестве дополнения к ба­зовым занитиям; организацией уроков-блоков обучения базовому предмету в течение 3-5 дней подряд; проведением системы чере­дующихся погружений в разные предметы.

Идея интеграции учебных знаний. Из всех аспектов этой пробле­мы наиболее проявили себя гуманизация и гуманитаризации об­разования, его «очеловечивание». Обучение через эмоции и чув­ства намного эффективнее обучения на основе обращения только к разуму учеников. Использование, например, в естественно-ма­тематических курсах произведений искусства дает возможность не только пробудить у учащихся эмоциональное восприятие матери­ала, но и отыскать сведения, которые в неявном виде часто со­держатся в текстах песен и стихов, сказках, поговорках, скульп­турах, на полотнах художников

Идея предоставления ученикам функций учителя. Есть целый ряд таких функций у педагога, с которыми при соответствующей под­готовке могут справиться ученики. Опыт передовых учителей по­казывает, что активное вовлечение учащихся в организацию учеб­ного процесса повышает интерес детей к учению, позволяет до­биться высоких результатов.

Идея интерактивности. Среди современных тенденций разви­тия образовательных технологий наблюдается переход от инфор­мационной ориентации к интерактивной. Например, в компью­терных играх, мультфильмах, мультимедийных обучающих про­граммах пользователю отводится все более активная роль, предлагающая ему свободу выбора действий и получения индивиду­альных результатов.

В настоящее время появляется множество других дидактиче­ских идей, имеющих инновационное значение. Как правило, эти идеи лежат в основе системных нововведений. Рассмотрим идею ученического портфолио, истоки которой можно найти в различ­ных творческих книжках, журналах достижений...

Сейчас ученическое портфолио является элементом системы профильного обучения, своеобразным альтернативным дополне­нием единому государственному экзамену. С помощью портфо­лио у каждого ученика накапливаются содержательные и доку­ментальные подтверждения его учебных успехов. На основе порт­фолио можно проследить индивидуальный прогресс учащегося, дополнить представления о других его формальных результатах, например, при сдаче экзаменов.

А.С. Прутченков и Т.Г. Новикова предлагают следующие ос­новные типы портфолио: портфолио документов, портфо­лио работ и портфолио отзывов.

1.Портфолио документов – портфель сертифицированных (до­кументированных) индивидуальных образовательных достижений. Подобная модель предполагает возможность как качественной, так и количественной оценки материалов портфолио. Информация о различных мероприятиях и их результатах заносится в творческую (зачетную) книжку ученика. Документы или их копии могут быть помещены в приложении к портфолио (табл. 1).

Таблица 1

Материалы, включенные в данный вариант	Преимущества данного варианта	Ограничения данного варианта
Диплом Грамота Свидетельство Другие документы, подтверждающие достижения ученика	Итоговая балльная оценка делает портфолио этого типа действенным механизмом определения образовательного рейтинга ученика, т.к. может стать значимой состаляющей этого рейтинга (наряду с оценками, полученными при итоговой аттестации)	Портфолио этого типа дает представление о результатах, но не описывает процесса индивидуального развития ученика, разнообразия его творческой активности, учебного стиля, интересов и т.д.

Примерная структура портфолио документов и оценка его ма­териалов приведены в табл. 2.

Таблица 2

Позиции	Компоненты	Результаты (баллы)
Блок А Олимпиады	Городская: -победитель -призер Районная: -победитель -призер Школьная: -победитель
Блок Б Иные сертификаты	Мероприятия и конкурсы, проводимые учреждениями системы дополнительного образования, вузами, культурно-образова-тельными фондами и др. Образовательные тестирования и курсы по предметам. Школьные и межшкольные научные общества. Конкурсы и мероприятия, организованные МОС	От 1 до 5

При комплектовании данного раздела портфолио учащихся ­ХI классов возможен учет материалов без их оценивания внутри школы. Оценка портфолио выпускника полной средней школы может быть произведена вузом или каким-либо иным адресатом портфолио по месту предъявления.

2.Портфолио работ представляет собой собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ ученика, а так­же описание основных форм и направлений его учебной и твор­ческой активности: участие в научных конференциях, конкурсах, учебных лагерях, прохождение элективных курсов, различного рода практик, спортивных, художественных достижений... Данный вариант портфолио предполагает качественную оценку, например, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, качества представленных работ, ориентированности на выбранный профиль обучения... (см. табл 3).

Таблица 3

Материалы, включенные в данный вариант	Преимущества данного варианта	Ограничения данного варианта
Ведомость или зачетная книжка о прохождении курсов по выбору. Творческая книжка с приложением работ. Электронные документы. Модели, проекты, исследовательские работы. Отчеты о социальных практиках.	Портфолио этого типа дает широкое представление о динамике учебной и творческой активности ученика, направленности его интересов, характере предпрофильной подготовки	Качественная оценка портфолио дополняет результаты итоговой аттестации, но не может войти в образовательный рейтинг ученика в качестве суммарной составляющей. Однако в ряде случаев она может быть педагогически весьма значимой, поскольку служит дополнительной формой выражения успешности, «состязательности» в образовательной карьере

3.Портфолио отзывов включает оценку школьником своих достижений, сделанный им анализ различных видов учебной и внеучебной деятельности и ее результатов, планирование будущих образовательных этапов, а также отзывы, представленные учителями, родителями, возможно, одноклассниками, работниками системы дополнительного образования и жр. Портфолио может быть представлен в виде текстов заключений, рецензий, отзывов, резюме, эссе, рекомендательных писем... (табл. 4).

Таблица 4

Материалы, включенные в данный тип	Преимущества варианта	Ограничения варианта
Тексты заключений Рецензии Отзывы Резюме Эссе Рекомендательные письма и т.п.	Эта форма портфолио дает возможность включить механизмы самооценки ученика, что повышает степень осознанности процессов, связанных с обучением и выбором профильного направления	Сложность формализации и учета собранной информации

Кроме ученического портфолио назовем также другие дидак­тические инновационные идеи, имеющие характер понятий: индивидуальная программа обучения, индивидуальнaя образователь­ная траектория, информационная образовательная среда; прин­ципов: продуктивности обучения (ученики создают собственные образовательные продукты, а не только изучают известные зна­ния), интерактивности дистанционного обучения (каждое дей­ствие учителя и/или ученика сопровождается откликом); подхо­дов: компетентностный, ситуативный, личностно ориентирован­ный.

Типология инновационных систем обучения в авторских школах

Деятельность учителей-новаторов и инновационных авторских школ различается в целевой направленности применяемых ими систем обучения. В соответствии с доминирующей ориентацией разделим эти системы обучения на семь групп.

l.Личностно ориентированные системы обучения. Внимание учи­теля к личности ученика помогает ребенку лучше выразить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовы­ражения и технологические средства предоставляются ученику учителем. Благодаря уважительному и гуманному отношению дети раскрывают свои творческие возможности. Что и как при этом они изучают, для педагога вторично, поскольку основой метода выступает движение не «с предметом к детям», а «с детьми к предмету». Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые выступают средством развития личности.

Личностно ориентированнные системы обучения лежат в осно­ве «Школы жизни» Ш.А. Амонашвили, человекообразующей ме­тодики обучения литературе Е.Н. Ильина, системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н.Н. Палтышева.

2.Природосообразные системы обучения. Психолого-педагогиче­ская Основа природосообразных систем обучения близка к личностно ориентированным. Прини природосообразности в той или иной степени проявляется во многих дидактических системах и школах. В то же время данный принцип в определенной степени противоположен принципам культуросообразности и «обществосообразности».

Природосообразные системы обучения опираются на педагогические идеи Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, С. Френе, М. Монтессори о персичной роли внутренней сущности ребенка в обучении. В современном отечественном образова­нии данные подходы реализованы в технологии природосообразного воспитания грамотности А.М. Кушнира; в классах, ориенти­рованных на педагогику Л.Н. Толстого, школы «Эврика-развитие» (г. Томск); в Школе свободного развития А.В. Хуторского.

3.Культуросообразные системы обучения. Для педагогов данно­го направления обучение трактуется в широком смысле – как образование Человека Культуры. Цель учебного предмета, кото­рый они ведут, – обеспечить возможность выполнения предна­значения их ученика по отношению к той или иной культуре (Рус­ская школа И.Ф. Гончарова) либо к их взаимодействию (И.Е. Берлянд, С.Ю. Курганов).

Творчество детей имеет ярко выраженную внутреннюю мировоззренческую направленность, т.е. любые продукты обучения детей рассматриваются и оцениваются с позиции личностного культур­ного самосозидания ученика. К такому роду систем принадлежат устремленная к славянской и восточной космической философии система обучения М.П. Щетинина, система концентрированного обучения А.А. Остапенко.

Анализ комплексных процессов, связанных с творческой са­мореализацией учащихся в школах альтернативного типа, осуще­ствляющих деятельность под руководством М.П. Щетинина, В.С. Лукьяновой и А.Н. Остапенко, А.Н. Тубельского, обнаружил эффективную для организации эвристической деятельности уче­ников форму обучения – погружение. Развитие данной формы позволило разработать особую технологию эвристического погру­жения и применить ее для конструирования учебных курсов. Прак­тическое воплощение образования, опирающегося на природосообразность, свободу выбора и приоритет детских образовательных ценностей, выразилось в создании и реализации модели школы свободного развития.

На культурологических основаниях отечественной философии космизма (К.Э. Циолковский, Н.Ф. Федоров, В.И. Вернадский...) организуется обучение в ноосферной школе-лицее (г. Бо­ровск Калужской обл.). Центральным образовательным блоком здесь является эколого-ноосферный, в который входят курсы: «Игро­вая экология» (I-IV классы), «Антропология» (II-III классы), «Естественная история» (V-VI классы), «Естествознание с ос­новами экологии» (VI-VIII классы).

4.Креативные системы обучения. К данной категории учителей относятся сторонники проблемного обучения (М.И. Махмутов…), ставящие задачей отыскание и решение научных проблем изучаемого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в углубленном изучении материала: от учеников требуется «зрить в корень», находить решения сложных проблем. Это обучение раз­вивает интеллектуальные и творческие способности детей, гото­вит их к предметным олимпиадам, научным конференциям.

Целостная система креативного образования и самообразования возникает на основе принципов эвристического обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Кулюткин, В.Н. Пушкин, А.В. Хуторской). Творческая деятельность ученика расширяется с предметной об­ласти изучаемых курсов на весь общеобразовательный процесс, включая и его организацию: постановку целей, конструирование содержания образования, выбор траектории обучения. В группу креативных систем обучении входят методики и технологии развития у детей изобретательской культуры (Г.С. Альтшуллер, А.А. Гин...). Одной из наиболее целостных и общеизвест­ных систем обучения является теория решении изобретательских задач (ТРИЗ). К группе креативных систем относятся подходы к вероятностному образованию (А.М. Лобок, И.В. Христосенко).

Одним из направлений педагогических инноваций является проективное обучение, разработкой которого занимался отдел проектирования инновационных процессов в образовании и вос­питании Института образования Сибири, Дальнего Востока и Се­вера РАО (Томск) под руководством Г.Н. Прозументовой, а так­же технология совместной продуктивной деятельности – коллек­тив ученых МГУ под руководством В.Я. Ляудис.

5.Оргдеятельностные системы обучения. К данному типу отно­сятся методологически ориентированные системы обучения, дей­ствующие в Проектно-методологи-ческом колледже и Меташколе в Москве (Ю.В. Громыко), педагогическом центре «Эксперимент» в Риге, в некоторых других образовательных учреждениях.

Учитель в данной системе обучения опирается на разработки системно-мыследеятель-ностной методологии (Г.П. Щедровицкий), его задачей является формирование у детей навыков мысленной коммуникации, мыследействия и рефлексии в ходе развертыва­ния образовательной практики по своему предмету. Этот подход меняет плоскость традиционных учебных предметов на учебную деятельность метапредметного плана. Ученики в коллективных коммуникациях исследуют культурно-исторические образцы, нор­мы и средства осуществления деятельности в структуре изучаемых областей.

К данному типу дидактических систем относятся различные ва­рианты развивающего обучении (В.В. Давыдов, Л.В. Занков...), имеющие длительный период экспериментальной практики (школа № 91, Москва) и массового внедрения. Сюда же относятся мето­ды учителей методологической ориентации.

К оргдеятельностным системам обучении относятся также ком­мунарские и подобные им методики, которые многие учителя переносит в учебный процесс. Коллективные, групповые, пар­ные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потреб­ности активного общения. Через внешнюю мотивированную дея­тельность детей обеспечивается высокий уровень коммуникатив­ной творческой самореализации учеников. Представители дан­ного подхода – И.П. Иванов, В.К.Дьяченко, И.М. Чередов, М. Балабан...

6.Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода выра­жает эффективное решение педагогом социальной задачи на ин­тенсификацию, ускорение и опережение образовательных про­цессов. Ученики усваивают в единицу времени больше информа­ции, быстрее или раньше других научаются определенным действиям (например, чтению), опережают государственные образо­вательные стандарты и типовые программы.

Представители данного подхода – В.Ф. Шаталов, Н.А. Зайцев, С.Н. Лысенкова. Степень творчества учеников в их методиках, как правило, не превосходит обычную норму, поскольку усилия учи­теля направляются на ускоренное достижение традиционных учеб­ных целей по усвоению знаний, умений и навыков. Как пишет В.Ф. Шатaлов, систематическое создание детьми «творческих кон­спектов» невозможно в рамках его системы. С.Н. Лысенкова вво­дит трудные вопросы программы с опережением. Н.А. Зайцев, раз­работавший технологию обучения чтению с помощью специаль­ных «кубиков» и таблиц, ориентируется на то, чтобы «за полгода занятий в первом классе обойти программу начальной школы и даже выйти за ее пределы».

Примечательно, что для многих новаторских систем обучения 1970-1980-х гг. характерна позиция диктата со стороны педагога. Так, в методике С.Н. Лысенковой содержатся требования по вы­полнению указаний, алгоритмов, этапов, которые задаются только учителем. В.Ф. Шаталов организует строго поэтапное управление познавательной деятельностью школьников с опорой на ассоциа­ции. Цель подобных методик – «дать как можно больше знаний за меньшее количество времени». Применяются специальные при­емы, формирующие потребность учеников подчиняться воле, ав­торитету и знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образовательный процесс, не имея возможности влиять на него.

7.Ремесленные системы обучения. Этот подход характеризуется опорой деятельности учеников на знания и опыт учителя. Напри­мер, И.П. Волков считает: «Знания – фундамент творчества. Твор­ческая деятельность ученика не может выйти за пределы имею­щихся у него знаний... К творчеству ребенка надо подводить по­степенно, основываясь на информации, которую учитель уже со­общил ему и которую надо закрепить на практике». Творческая продукция учеников является в основном модификацией учитель­ских образцов и их различных сочетаний.

Ремесленный подход свойствен «традиционным новаторам» – учителям различных предметов, достигающим традиционных учеб­ных целей благодаря высокому профессиональному уровню вла­дения предметом и его трансляции ученикам.

К ремесленным системам обучения относятся и методики учи­телей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощыо репетиторов, тьюторов, занятий в спец­школах интенсивно продвигаются вглубь изучаемого предмета. Развиваемые способности и продукты труда этих учеников нахо­дятся обычно в достаточно узкой образовательной области.

Подчеркнем относительный характер разделения дидактиче­ских систем на перечисленные выше семь групп. Имея различия в смысловой ориентации, многие из названных систем обучения имеют общие методические и технологические элементы.