Нововведения в традиционной школе

Нововведения в учебном процессе

Для нововведений на процессуальном уровне стоит задача об­основания и отработки эффективных механизмов соединения ис­следовательского процесса и процесса преобразования педагоги­ческой практики, развития различных форм связи теории и прак­тики, например, научно-школьные объединения, школы-лабора­тории и т.д.

Нововведения в учебном процессе имеют, как правило, струк­турно-качественные, деятельностные, поэтапные характеристи­ки. Это нововведения, где новшествами выступают методы, при­емы, формы, технологии обучения. Иногда достаточно изменить последовательность этапов проведения традиционного урока (на­пример, начать его не с опроса усвоенного на прошлом занятии, а с диагностической проверочной работы по новой, еще не изу­ченной, теме), и данный процесс уже будет инновационным. Нов­шество будет заключаться в новой последовательности известных этапов деятельности.

Другой подход к нововведениям на уровне учебного процесса - включение в него новых видов деятельности. Например, эвристи­ческое обучение предполагает, что учебная деятельность школь­ников включает целеполагание, планирование, рефлексию их соб­ственной деятельности, выявление возникающих при этом труд­ностей, отыскание путей их решения, осознание и усвоение спо­собов учебной деятельности, в т.ч. и рефлексивных. Такая деятельность отличается от обычной предметной, она выступает своего рода метадеятельностью, т.е. деятельностью, на основе которой базируются остальные предметные виды деятельности учеников по изучаемому предмету.

Большинство школ работают традиционно. Многие из них стремятся к изменениям, введению тех или иных новшеств. Для этого составляются программы, осуществляются определенные действия, анализируются полученные результаты. Однако результаты нововведений подчас оказываются никак не связанными с поставленными целями. Например, в основу экспе­римента «по созданию личностно ориентированной педагогиче­ской системы» в двух школах Ижевска были положены следую­щие принципы.

1. В каждом воспитаннике педагог должен видеть уникальную личность и добиваться того, чтобы каждый воспитанник увидел уникальную личность в себе.

2. Воспитание должно рассматриваться как взаимодействие лич­ностей.

Казалось бы, данные принципы должны быть выражены в со­ответствующей системе целеполагания, а полученные результаты на стадии их диагностики и оценки должны быть соотнесены с заданными ориентирами. Однако ничего подобного в данном ис­следовании не произошло. Результатом исследования оказались выявленные условия оптимального личностно-творческого, про­фессионального развития педагогического коллектива школы:

- наличие потребности в изменении существующей системы в целях разрешения имеющихся противоречий;

- поиск оригинальной идеи для результативной работы шко­лы (в данном случае идея индивидуально-творческого разви­тия личности учащегося и педагога в педагогической cиcтeмe школы);

- коллективная разработка оригинального содержания и соот­ветствующих форм, средств и метолов его реализации;

- разработка педагогами авторских учебных планов и программ;

- разработка проектов и создание авторских кабинетов, учеб­но-методических материалов;

- создание авторских традиций коллектива школы.

Очевидно, что в ходе реализации инновационной деятельности произошло замещение одних ориентиров на другие. К сожалению, ана­логичные ситуации несоблюдения рамочных оснований характер­ны для многих инновационных процессов, что еще раз подтверж­дает необходимость их обеспечения методологическим инструмен­тарием.

Каковы причины такого положения? Во-первых, нововведения в традиционных школах имеют свою специфику. Во-вторых, уро­вень развития педагогической инноватики и ее методологии еще не позволяет достаточно точно описывать инновационную педа­гогическую действительность в традиционных школах. В-третьих, методологическая грамотность большинства учителей и организа­торов инноваций недостаточна.

Например, В. Робский, анализируя опытно-эксперименталь­ную работу краснодарской школы по вовлечению наиболее спо­собных учителей в инновационные процессы, называет следую­щие этапы.

1.«Ух ты!». Побуждение (внешний толчок). Как правило, педа­гоги являются свидетелями чего-либо интересного начинания, которое вызывает восторг и зависть: «Ух ты, как работают!»

2.«И мы!». Попытки подражать примеру порождают потребность в общении с себе подобными, с кем обычно разговаривают осо­бым языком, почему-то названным «птичьим». Это очень инте­ресно!

3.МУ. Это период «Методологического Угара», в дыму которо­го происходит повальное планирование деятельности и создаются «новые» программы, методики, школы… Начинает ощущать­ся некая нехватка специальной подготовки, а потому всевозмож­ные курсы, семинары и фестивали необходимы.

4.Страна ОЗ. Этап Осуществления Замыслов. Очень ответствен­ный и нелегкий. Встречаемые трудности кажутся временными и имеющими причину, конечно же, в сопротивлении «непонимаю­щих консерваторов» новым идеям.

5.Ямы! Столкновение с результатом собственной деятельности. Вот где начинается настоящая проблематизация!

6.Стоп! Период отрезвления и скепсиса (здорового и нездо­рового – у всех по-разному). Необходимость в пересмотре своей деятельности, ее оценке. Приходит понимание ограниченности знаний, средств, необходимости самообразования.

7.Труд! Труд тяжелый, кропотливый, часто совершенно нетвор­ческий. Понимание того, что для эффективного развития системы необходима и какая-то ее стабильность.

В некоторых регионах инновационная деятельность школ по­ставлена почти «на поток». Например, в информационно-методи­ческом центре Мурманской области с целью упорядочения, сис­тематизации инновационной деятельности учителя-инноваторы в каждой школе заполняют карту инноваций по определенной фор­ме, включающей проблему, цель, сущность, прогнозируемый результат, стадию инновации… Научно-методические или методические советы школ проводят обработку и анализ карт инноваций, после чего разрабатывают графики контроля (экс­пертизы) и регулирования инновационных процессов. Эти планы обсуждаются и утверждаются на педагогическом совете. Таким образом, создается банк инноваций школы, а затем с помощью районного Центра новых информационных технологий (ЦНИТ) формируется информационный банк округа.

Разумеется, столь активное «обобщение инновационного опы­та» может быть эффективным при условии достаточно мощной теоретико-методологической и организационной базы. В против­ном случае все будет лишь очередной кампанией, не имеющей действительного отношении к изменению образовательной реальности.

Данные факты замечаются местными управленческими струк­турами в регионах. Например, В.Р. Имакаев из Перми пишет, что рост педагогических инициатив и опытничества практически ни­чем не сдерживается и никем не контролируется. Местные органы управления образованием оказываются неспособными к управле­нию этим движением (нет критериев, нет специалистов, нет струк­тур, обеспечивающих такую работу. Можно предложить сле­дующие элементы экспертизы инновационных школ:

- культуросообразные корни инновации;

- системность изменений;

- необходимость проекта инновации;

- необходимость планирования работ по соорганизации экспе­риментальной и обычной частей школы, «оестествления» инно­вации;

- налаживание всех систем обеспечения эксперимента (мето­дической, финансовой, научной, управленческой...);

- установка на реальный результат, а не на его имитацию.

Одна из причин отсутствия ожидаемого эффекта при распро­странении новаций – массовая установка на так называемый «обмен опытом». Разумеется, никакой опыт, в том числе инноваци­онный, не может быть передан. Еще К.Д. Ушинский говорил: «Практика, факт – дело единичное, и если в воспитании при­знать деятельность одной практики, то даже и такая передача со­ветов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт...».