Закономерности и особенности психического развития детей с нарушениями слуха

В структуре психического развития детей с нарушени­ем слуха выделяются:

первичный дефект – стойкое двустороннее нарушение слухо­вого восприятия, возникшее в результате повреждения слухового аппарата;

вторичное отклонение –нарушение развития речи и связанные с ним последующие отклонения в развитии, проявляющиеся в познавательной деятельности;

отклонение третьего порядка – своеобразное формирование всех познавательных процессов.

При организации обучения и воспитания детей, имеющих на­рушения слуха, сурдопедагоги ориентируются также на материа­лы психологических исследований, раскрывающих специфиче­ские закономерности их психического развития (И. М. Со­ловьев, 1966).[1]

1. Упрощенность психической деятельности вследствие обедненности внешних воздействий, ограничения взаимодействия со сре­дой, затруднения общения с окружающими. Доказано, что при нарушении слуха у детей происходит каче­ственное изменение ощущений – затруднены или невозможны функции восприя­тия физических параметров звука (частоты, интенсивности, дли­тельности, тембра), выделения его пространственных характери­стик (направления, степени удаленности в пространстве), а так­же ограничено познание звуковых особенностей предметов и яв­лений окружающего мира. Приток информации, воспринимаемой с помощью сохранных анализаторов, также ограничен. В силу этого детям со слуховым дефектом недоступно в полном объеме ощущение многообразия свойств окружающего мира, что создает своеобразные условия жизни, видоизменяет систему межфункциональных взаимодей­ствий. Поэтому компоненты психики таких детей формируются в иных по сравнению со слышащими пропорциональных соотношениях, что обнаруживается:

- в несоответствии развития наглядно-образного и словесно-логического мышления;

- в преобладающем значении письменной речи по сравнению с устной;

- в доминировании импрессивной формы речи над экспрес­сивной.

2. Отличие в темпах по сравнению с нормально слышащими сверстниками. Проявляется это в замедлении психического развития после рождения и его ускорении в последующие периоды онтогенеза. При этом если на начальных этапах онтогенеза эти отличия не­значительны, то на последующих этапах они постепенно нарас­тают. Сближению темпов развития неслышащих детей с нормой способствуют адекватные условия обучения и воспитания, сис­тематическое сурдопедагогическое воздействие. У детей с нарушенным слухом наблюдается один из видов психического дизонтогенеза – дефицитарное развитие.

Помимо нарушений речевого развития у детей со слуховым дефектом рано проявляются и другие отклонения. Как подтверж­дают научные исследования отечественных сурдопсихологов (И. М. Соловьева, 1957; А. П. Розовой, 1957; Ж. И. Шиф, 1962; Т. В. Розановой, 1978; и др.), при сопоставлении особенностей раз­вития детей, имеющих нарушения слуха, с течением нормально­го развития можно говорить о том, что у них выявляются:

- отклонения, которые следует рассматривать как неадекват­ное формирование психического опыта, обусловленное сенсор­ным нарушением;

- отставание в сроках формирования психических функций;

- качественное своеобразие развития психической деятельно­сти в целом.

Сурдопсихологи выделяют также следующие особенности психического развития глухих детей:

- из-за нарушения слуховых возможностей особое значение при­обретают зрительные и двигательные ощущения, развиваются и обостряются тактильно-вибрационные;

- неполнота, фрагментарность восприятия: выделяют яркие и очевидные признаки, специфические особенности, но часто не замечают общие признаки; характерно отставание в формировании перцептивных обобщений и предметных представлений;

- мышление глухих учащихся отличается большей конкретностью, наглядностью, дли­тельное время сохраняются трудности перехода от предметно-дей­ственных операций к интеллектуальным и обратно, что также свя­зано с речевым недоразвитием; особенности овладе­ния мыслительными операциями: низкий уровень сформирован­ности операций анализа и неумение выделять существенные при­знаки, отличать их от несущественных; подмена сравнения двух объектов анализом одного из них; сложности при переходе от одного приема сравнения к другому и т.д.;

- трудности в установлении причинно-смыс­ловых связей между событиями и явлениями: смешение причины и следствия, непонимание их взаимозависимости;

- своеобразие формирования содержательных компонентов мыслительной деятельности: их представления отличаются бедностью, фрагментарностью, схема­тизмом, нерасчлененностью, что является результатом неполноты и фрагментарности восприятия;

- глухие учащиеся затрудняются в соотнесении учебных задач и учебных действий, а также в определении условий их осуществ­ления, не умеют анализировать требования и цели постав­ленной задачи и ошибаются в последовательности необходимых действий;

- при оказании помощи со стороны педагога дети обнаружива­ют более высокий уровень мыслительной деятельности, чем при самостоятельном выполнении учебного задания;

- к началу школьного обучения у глухих детей наблюдается бо­лее низкий по сравнению со слышащими уровень осведомленности об окружающем, что связано с ограниченно­стью по объему и содержанию их знаний о доступных им предме­тах и явлениях;

- дети затрудняются в использовании словесной речи как средства общения и выражения собственных мыслей, в сло­весной регуляции и словесном опосредовании действий.

Круг общения детей, имеющих нарушения слуха, значительно сужен и включает в основном педагогов, родителей, друзей также с нарушениями слуха, что обедняет их социальный опыт, сдер­живает развитие межличностных отношений, вступая в которые индивид может проявить себя как личность. Кроме того, его со­став у детей, относящихся к различным группам, неодинаков. Так, у слабослышащих школьников, как правило, доминируют кон­такты со слышащими людьми, в то время как у глухих учащихся – с людьми, имеющими нарушения слуха.

Проблема компенсации нарушений – ведущая проблема сурдопсихологии. Специально организованное обучение и воспитание глухих и сла­бослышащих детей направлены на то, чтобы обеспечить наиболее полную компенсацию нарушенных психических функций. При нарушениях слуха такая компенсация возможна прежде всего бла­годаря формированию и развитию речи, словесной регуляции и вербализации, а также словесному опосредованию. В связи с этим обучение детей с нарушениями слуха словесной речи, по мнению Л. С. Выготского, центральная задача сурдопедагогики. Практическая реализация ведущих идей теории компенсации Л. С. Выготского в отечественной сурдопсихологии и сурдопеда­гогике получила развитие в трудах С. А. Зыкова, Т. С. Зыковой, Е. П. Кузьмичевой, Л. П. Носковой, Ф. Ф. Рау, Т. В. Розановой, Н. Ф. Слезиной, Н. В. Яшковой и других.

Контролирующие вопросы и задания

1. Каковы основные причины снижения слуха у детей?

2. Раскройте понятия «тугоухость» и «глухота».

3. Охарактеризуйте состояние слуха глухих и слабослышащих по классификации Л. В. Неймана.

4. Охарактеризуйте Международную классификацию нарушений слуха. В чем заключается ее отличие от классификации Л. В. Неймана?

5. Каковы основные теоретические положения педагогической классифика­ции Р. М. Боскис?

6. Чем принципиально отличается развитие глухого ребенка от слабослы­шащего?

7. Дайте характеристику групп детей с нарушениями слуха в педагогической классификации Р. М. Боскис.

8. Охарактеризуйте разные условия формирования речи у глухих, слабослышащих и позднооглохших.

9. Раскройте методику исследования слуха у детей. Охарактеризуйте возможности использования различных методов исследования слуха.

10. Каковы специфические закономерности психического развития детей с нарушениями слуха?