Ключевский В. О. Два воспитания

(Из кн. "Материалы разных лет")

Даровитый актер играл в пьесе действующее лицо, которое по во­ле автора много действовало и говорило, но по вине того же актера не умело достаточно выяснить смысл своих слов и действий, осталось лицом без физиономии. По окончании спектакля приятель упрекнул актера в том, что он, зритель, в его игре не узнал его героя.

— Да и нельзя было узнать, — отвечал актер, — потому что мой герой и не появлялся на сцене, а выходил я своею собственною, неза­гримированною персоной... Когда актер не понимает, кого играет, он поневоле играет самого себя.

В подобном затруднительном положении могут очутиться и педа­гоги известной школы. Сами по себе они могут быть разными людь­ми, такими и этакими. Но все они должны понимать идею своей шко­лы, и понимать ее одинаково, чтобы знать, кого они воспитывают, т.е. кого вырабатывают из своих воспитанников соединенными уси­лиями. Соединенные усилия могут не быть дружными действиями, и тогда из них не выйдет цельного и складного дела. На сцене актеры играют каждый свою роль, и каждый понимает ее, разумеется, по-своему, но все они должны одинаково понимать пьесу, чтобы стройно сыграть ее. Воспитатели и учителя должны знать, кого им нужно вос­питать и выучить, знать не только тот педагогический материал, ко­торый сидит или бегает под их руководством, но и тот умственный и нравственный идеал, к которому они обязаны приближать эти вве­ренные им маленькие живые будущности, смотрящие на них полными смутных ожиданий глазами. Воспитатель, который не знает, кого он должен воспитать, воспитывает только самого себя, т.е. продолжает собственное воспитание. Такая педагогика похожа на известную дет­скую игру, где у того, кто должен ловить всех, завязаны глаза, и он, с методологическою растерянностью растопырив руки, сам не знает, кого поймает, и, вероятнее всего, что не поймает никого, потому что ловит только собственные признаки, т.е. самого себя. Если наставни­кам не ясна задача их школы и один не знает, что делает другой, куда

ведет свой класс, — каждый будет выделывать из своего класса то же, что некогда выделывали из него самого на классной скамье, и никто из них не будет знать, что выходит из их питомцев, так как, по всей вероятности, из них ничего и не выходит, как не движется с места те­ло, влекомое в разные стороны. Но то несомненно, что этими разно­сторонними влечениями воспитательная программа будет разорвана на отдельные бессмысленные клочки, ибо в программе, лишенной органической связи своих частей, столько же смысла, сколько по­эзии в рассыпанном типографском наборе лучшей пьесы Пушкина.

Идея школы слагается из известной цели, к которой направляются все образовательные средства, знания, навыки, правила, и из прила­женных к этой цели приемов, которыми эти средства проводятся в воспитываемую среду. Каждый из наставников-товарищей должен живо и цельно представить себе тот умственный и нравственный тип, который схематически предначертан воспитательною программой и в котором он призван осуществить какую-нибудь маленькую подроб­ность, и каждый должен постоянно держать в воображении этот мыс­ленный манекен, чтоб его частичное дело гармонировало с такими же частичными делами других наставников, и дружные усилия всего товарищества должны быть устремлены к одной цели — сделать каж­дого воспитанника возможно точным снимком с этого программного образца.

Да это — обезличение, а не воспитание, подумают некоторые; это не школа, а казарма; из такой школы могут выходить нумера, а не люди, статистические количества, а не нравственные величины. Та­кое опасение иногда высказывается и как упрек тревожит наших пе­дагогов, но совершенно напрасно. В этом упреке нет ничего для них обидного. Во-первых, боязнь школьного обезличения учащегося юношества предполагает в учителях достаточную педагогическую си­лу, которою не следует злоупотреблять, но которую не грешно иметь. Во-вторых, забывается одно обстоятельство: в школе дети не родятся, а только учатся и воспитываются. Они туда приходят откуда-то уже готовыми, хотя еще не зрелыми организмами, и опять куда-то уходят. То, откуда приходят дети в школу и где они родятся, называет­ся семьей.

Мы довольно спокойно говорим о нашей семье, сохраняем то же спокойствие, когда заходит речь и о нашей школе. Но мы всегда не­сколько волнуемся, когда в наших беседах встречаются семья и шко­ла. Мы чувствуем, что в их взаимных отношениях у нас есть какое-то недоразумение, стоит какой-то вопрос, которого мы не в силах раз­решить и даже не умеем хорошенько поставить. Что, кажется, может быть яснее и проще отношения между семьей и школой? Сама приро­да провела разграничительную черту между ними, разделила работу человечества над самим собой между этими двумя величайшими пи­томниками человеческого ума и сердца. Оба эти учреждения не могут заменить друг друга, но могут помогать или вредить одно другому. У того и другого свое особое дело; но дела обоих так тесно связаны между собою, что одно учреждение помогает или вредит другому уже тем, что свое дело делает хорошо или худо. Все это как будто просто

и понятно само по себе, и, однако, нередко слышатся недоумение и споры как о сущности, так и о границах, о взаимном отношении пе­дагогических задач семьи и школы. Можно слышать такое разграни­чение этих задач: семье принадлежит воспитание, школе — обуче­ние. Я не говорю, верно ли это; я спрошу только: ясно ли это? Ведь мы столько же обучаем, воспитывая, сколько воспитываем, обучая. Образование составляется из воспитания и обучения; но эти состав­ные образовательные процессы легче разграничиваются в психоло­гическом анализе, чем в педагогической практике. Учитель и воспи­татель очень отчетливо и внятно говорят друг с другом о различии задач и приемов своих профессий, и, однако, их общий питомец по­сле затруднится сказать, кто из них его больше учил или воспитывал. В чем дело? Очевидно, еще не все стороны вопроса стали у нас на ви­ду, и эти недосмотры родят недоразумения.

Когда исчезает из глаз тропа, по которой мы шли, прежде всего мы оглядываемся назад, чтобы по направлению пройденного угадать, куда идти дальше. Двигаясь ощупью в потемках, мы видим перед со­бой полосу света, падающую на наш дальнейший путь от кого-то сза­ди нас. Эта проводница наша — история с ее светочем, с уроками и опытами, которые она отбирает у убегающего от нас прошедшего. В истории нашего образования были сделаны два поучительные опыта, в которых семья и школа были поставлены в совершенно различные и очень своеобразные отношения друг к другу и от которых получи­лись несходные результаты. Древняя Русь стремилась утвердить шко­лу у домашнего очага и включить ее задачи в число забот и обязан­ностей семьи; во второй половине XVIII в. предпринята была попыт­ка оторвать школу от семьи, даже сделать первую соперницею по­следней. Может быть, обе постановки дела и их результаты помогут нам рассмотреть во взаимном отношении этих учреждений такие сто­роны, которых мы не замечаем только потому, что недостаточно наблюдали их в действительности.

Я намерен сопоставить две испытанные у нас системы воспитания с целью показать отношения, какие устанавливались семьей и школой. При этом я имею в виду только общеобразовательную школу, кото­рую желательно, чтобы проходили все. Только такая школа, а не спе­циальная ремесленная может служить продолжением начального вос­питания, какое обязана давать всякая семья. Разумеется, я могу гово­рить только об общем идеальном плане такого дальнейшего воспита­ния, как его чертили устроители и руководители народного образова­ния в древней и новой Руси, а не как их предначертания осуществля­лись в воспитательной практике. Чтобы понять дух и план древнерус­ского воспитания, надобно на минуту отрешиться от того, как мы те­перь понимаем содержание и цели общего образования. По нашему привычному представлению, общее образование слагается из некото­рых научных знаний и житейских правил — из знаний, подготовляю­щих ум к пониманию жизни и к усвоению избранного или доставше­гося житейского занятия, ремесла, и их правил, образующих сердце и волю, уменье жить с людьми и действовать на всяком поприще. Зна­ния касаются необъятного круга предметов, мироздания, истории че-

ловечества, природы человеческого духа в ее разнообразнейших про­явлениях, в приемах и процессах мышления, в исчислении и измере. нии количественных величин и отношений, в строении человеческой речи и в художественных произведениях человеческого слова. Не так многообразна образовательная работа, задаваемая сердцу и воле. В эстетическом чувстве еще несколько возбуждается критическое чу­тье. Зато чувство нравственное и религиозное находит себе готовое питание только разве в уроках закона божия, притом разобщенных с другими предметами, преподаватели которых опасаются касаться это­го отдела образовательной программы, так что питательный матери­ал, какой могут дать другие предметы для удовлетворения потребнос­тей едва пробудившегося сердца и неокрепшей воли, воспитанник должен добывать и обрабатывать сам, своими собственными неуме­лыми усилиями.

В древнерусском воспитании все это было поставлено значительно иначе. Главное внимание педагогии обращено было в другую сторо­ну — на житейские правила, а не на научные знания. Кодекс сведе­ний, чувств и навыков, какие считались необходимыми для усвоения этих правил, составлял науку о "христианском жительстве", о том, как подобает жить христианам. Этот кодекс состоял из трех наук, или строений: то были строение душевное — учение о долге душевном, или дело спасения души, строение мирское — наука о гражданском общежитии и строение домовное — наука о хозяйственном домовод­стве. Усвоение этих трех дисциплин и составляло задачу общего об­разования в древней Руси. Школой душевного спасения для мирян бы­ла приходская церковь с ее священником, духовным отцом своих при­хожан. Его преподавательские средства — богослужение, исповедь, поучение, пример собственной жизни. В состав его курса входили три части: богословие — како веровати, политика — како царя чтити, нравоучение — како чтити духовный чин и учения его слушати, аки от Божиих уст. Эта школа была своего рода учительскою семи­нарией. Учение, преподаваемое приходским священником, разноси­лось по домам старшими его духовными детьми, домовладыками, от­цами семейств. Он не только делал дело их собственного душевного спасения, но и учил, как они, помогая ему, должны подготовлять к этому и своих домашних. Хозяин дома, отец семейства, был настоя­щий народный учитель в древней Руси, потому что семья была тогда народною школой или, точнее, народная школа заключалась в семье. Это было не простое естественное семейство, довольно сложный юридический Союз, чрезвычайно туго стянутый дружными вековыми усилиями церкви и государства. Домовладыка считал в составе своей семьи, своего дома не только свою жену и детей, но и домочадцев, т.е. живших в его доме младших родственников и слуг, зависимых от него людей, с семействами тех и других. Это было его домашнее цар­ство, за которое он нес законом установленную ответственность пред общественною властью: здесь он был не только муж и отец, но и пря­мо назывался государем. Этот домовый государь и был домашним учителем, его дом был его школой. В древнерусских духовных поуче­ниях очень выразительно определено его педагогическое назначение.

Он обязан был беречь чистоту телесную и душевную домашних сво­их, во всем быть их стражем, заботиться о них, как о частях своего ду­ховного существа, потому что связан со всеми ними одною верой и должен вести к Богу не себя одного, но многих. Труд воспитания до­ма он делил с женой, своею непременною советчицей и сотрудницей. В древнерусских взглядах на жену можно найти очень тонкие черты, изображающие ее значение для мужа и дома. Она также государыня для дома, только при муже неответственная перед общественною вла­стью. Муж распоряжается в доме, жена держит порядок. Он тратит, чтобы приобрести; она приобретает, сберегая, чего можно не тра­тить. Он работает весь день среди чужих людей, чтобы отдохнуть до­ма; она хлопочет, задавая и наблюдая работу своих домашних, и не угасает светильник ее всю ночь. Он кормит дом, она одевает его. Он создает себе достаток, вырабатывая необходимое для дома; она уделя­ет бедному избыток, не расходуя лишнего. Муж так ведет дела в об­ществе,.чтобы была спокойна семья; жена так ведет дом, чтобы муж вне дома был спокоен за семью. Он направляет ум жены, дает ей до­машнюю указку; она настраивает сердце мужа, внушает ему общест­венный такт, и, находясь в сонмище, сидя среди знакомых, он знает, что говорить, понимает, что делать, помня свою поджидающую его домоседку. Дома муж — глаза и государь своей жены; на людях жена венцом блестит на голове своего государя. Вы видите, древнерусская мысль не боялась и не скучала думать о женщине и даже расположена была идеализировать образ доброй жены. Кто знает, может быть, древнерусская женщина была так устроена психологически, что ког­да ей показывали идеал и говорили, что это ее портрет, в ней рожда­лось желание стать его оригиналом и отыскивалось уменье быть его хорошею копией.

Такова была идеальная нравственная атмосфера, которой дышали и в которой воспитывались дети по древнерусскому педагогическому плану. Объем воспитания в этой семейной школе ограничивался предметами ведения и назидания, какие могли уместиться в стенах до­ма*, быть наблюдаемы и усвояемы в домашнем кругу. Весь мир божий в этой школе сводился под домашний кров, и дом становился малым образом вселенной: может быть, поэтому на потолке древнерусского зажиточного дома иногда и рисовали небесные светила, планетную систему, круги и беги небесные, как говорили древнерусские астро­номы. Домохозяин обучал жену, детей и домочадцев закону божию и благонравию, или "божеству и вежеству и всякому благочинию", как тогда выражали составные части этого курса применительно к трем общеобразовательным строениям. Прежде всего он, как педагогиче­ский помощник священника, должен был преподать своему дому на­чатки того строения душевного, которое он сам усвоял у своего ру­ководителя, пополняя под его руководством уроки, полученные еще до женитьбы в родительском доме. Затем следовало мирское строе­ние, "как жити православным христианином в миру с женами и с деть­ми и с домочадцами и их учити". Доселе хозяин вел дело воспитания с женой, своею старшею ученицей и сотрудницей. Далее в домовном строении их педагогический труд разделялся как бы на параллель-

ные отделения: когда дети подрастали, родители обучали их "промыс­лу и рукоделию", отец — сыновей, мать — дочерей, каков кому дал Бог смысл, "просуг". Выбор и порядок изучения этих рукоделий или ремесел соображались с возрастом и с пониманием детей, как и с об­щественным положением родителей. Отцовское и дедовское предание и строгая раздельность общественных состояний служили здесь руко­водящими началами. В наше время может не понравиться такое под­чинение судьбы подрастающих поколений инерции мысли отцов и за­стоявшемуся консерватизму их общественного поведения. Для объяс­нения и смягчения их вины надобно припомнить, что в древней Руси при отсутствии публичного технического образования отец поневоле обучал сына только тому, что сам умел, или должен был отдавать сы­на другому мастеру, писать ученическую запись, нотариальный кон­тракт о выучке, который ставил его сына в положение, близкое к хо­лопу, дворовому человеку, между прочим, предоставлял мастеру — учителю право своего ученика "смирять, по вине смотря". Зная толь­ко быт и нравы нынешних мастерских, можно живо почувствовать печальный смысл этих юридически осторожных слов смирять, по вине смотря. Может быть, древнерусский отец, по-своему сложно понимая житейские пользы сына, и готов был на такое тяжелое усло­вие, но против него должно было мятежно восставать простое мате­ринское чувство, непривычное к сложным комбинациям и житейским софизмам, но умевшее говорить, когда приходилось на много лет бросать родного ребенка в чужой дом, на произвол чужой воли. Все это могло быть или должно было бывать. Зато без оговорок можно утверждать, что современное педагогическое чувство решительно против одного из основных приемов древнерусской методики домаш­него воспитания. Это — известный прием, состоящий во внешнем действии на ум, волю и чувство посредством производимого битьем нервного ощущения. Любя сына, учащай ему раны, не жалей жезла;

дщерь ли имаши, положи на ней грозу свою... Впрочем, как скоро дело дошло до дочери, у меня не хватает духа продолжать изложение тех изысканных формул, в которых выражали этот прием древнерус­ские педагогические руководства. Древнерусская педагогика, очевид­но, много думала об этом воспитательном средстве, лелеяла его, воз­лагая на него преувеличенные надежды, как на "злобы искоренителя и насадителя добродетелей". Едва ли кто из нас по характеру полу­ченного им воспитания поймет эту веру в чудодейственную силу педа­гогического жезла, т.е. простой глупой палки. Мы уже слишком да­леко отодвинулись от понятий и нравов, питавших эту странную веру, чтобы понять ее, и нам остается только благодарить историю за свое непонимание. Впрочем, для устранения возможного недоразумения здесь, кажется, нужен исторический комментарий. Читая эти изыс­канные педагогические наставления, сводившиеся к одному общему правилу — как детей "страхом спасати, уча и наказуя", полезно по­мнить, что мы имеем дело с планом, а не с практикой домашнего воспитания. По жестокому педагогическому плану еще нельзя судить о суровости педагогии, даже о жестокости самих начертателей плана. Планометрическая, начертательная педагогия доводит иной воспита­но

тельный принцип или прием до крайних, практически невозможных, а только метафизически мыслимых последствий не по жестокости сердца, а просто в интересе логической последовательности; но эти излишества так и остаются в области метафизического мышления, знаменуя силу мысли, но не портя жизни. Дело в том, что педагоги при составлении педагогической программы только размышляют о детях, а при ее исполнении еще и видят их, т.е. любят, потому что ви­деть детей и любить их — это одно и то же, два неразлучные и психо­логические акта. На такое объяснение древнерусской теории педаго­гического жезла наводит одна обмолвка древнерусских воспитатель­ных руководств, из которой видно, что они смотрели на телесное на­казание детей как на воспитательно-гигиеническую операцию, как бы дополнительное гимнастическое средство. "Любя сына, — читаем мы там, — учащай ему раны, ибо от жезла твоего он не умрет, а еще здоровее станет". Известно, что любящая рука бьет не больно и, во всяком случае, больнее бьет того, кому принадлежит, чем того, на кого поднимается.

Гораздо плодотворнее был другой прием древнерусской педаго­гии — живой пример, наглядный образец. Древнерусская начальная общеобразовательная школа — это дом, семья. Ребенок должен был воспитываться не столько уроками, которые он слушал, сколько тою нравственною атмосферой, которою он дышал. Это было не пятича­совое, а ежеминутное действие, посредством которого дитя впитыва­ло в себя сведения, взгляды, чувства, привычки. Как бы ни была не­податлива природа питомца, эта непрерывно капающая капля способ­на была продолбить какой угодно педагогический камень. На это и рассчитан был порядок домашней жизни, как его рисовали в идеаль­ной схеме древнерусские моралисты. Это была известная среда обы­чая и обряда, веками сложенная, плотная и чинная, массивная быто­вая кладка. Все здесь было обдумано и испытано, выдержано, разме­рено и разграничено, каждая вещь положена на свое место, каждое слово логически определено и нравственно взвешено, каждый шаг разучен, как танцевальное па, каждый поступок предусмотрен и под­сказан, под каждое чувство и помышление подведена запретительная или поощрительная цитата из писания или отеческого предания, все эти шаги, помышления и чувства расписаны по церковному календа­рю, — и человек, живой человек с индивидуальною мыслью и волей, с свободным нравственным чувством, двигался по этому церковно-житейскому трафарету автоматическим манекеном или как движется шашка под рукой искусного игрока по разграфленной на клетки дос­ке. При таком общем направлении жизни и при тогдашних образова­тельных средствах семьи воспитанию грозила опасность уклониться от указанного ему пути, погасить дух обрядом, превратить заповеди в простые привычки и таким образом выработать автоматическую со­весть, нравственное чувство, действующее по памяти и навыку, вы­держку, при которой знают, как поступить, прежде чем подумают, для чего и почему так поступают.

Конечно, священник мог ослаблять такое направление домашнего воспитания. Вся семья ежегодно бывала у него на духу; здесь он мог 141

проверять и исправлять результаты воспитания, указывать, как вно­сить живую душу в механическую выправку совести. Это был своего рода инспекторский смотр домашнего воспитания, ибо весь приход составлял как бы одну школу, распадавшуюся на размещенные по до­мам параллельные классы, общим надзирателем и руководителем ко­торых был приходский священник. И помимо исповеди родителям внушалось "советоватися с ним часто о житии полезном", как учить и любить детей своих. Древнерусских воспитателей трудно упрекнуть в излишнем доверии к природе человека, ее силам и влечениям. Напро­тив, они направляли свои усилия к тому, чтобы выбить из питомца свою волю, заменив ее послушанием установленному порядку жизни. Очевидно, они рассчитывали свой план на слабейшие силы, брали за единицу измерения достижимых успехов худший из возможных субъ­ектов. Это понятно: семейная школа не могла выбирать воспитатель­ный материал, потому что все члены семьи имеют одинаковое право существования и одинаковую воспитательную цену и за всех одинако­во отвечает глава семьи. В этом существенная разница домашнего воспитания от публичной школы: последняя может выбирать и рав­нодушно бросать отсталых или негодных; это своего рода учебный лагерь, для которого один солдат в строю нужнее десятка пациентов в повозке "Красного Креста".

Таков план воспитания, как он развивался в древнерусских поуче­ниях и как был сведен в общую программу в Домострое священника Сильвестра. А где же настоящая школа, публичное училище с книга­ми и другими орудиями грамотности, книжного учения? Домострой предполагает присутствие грамотных людей в составе древнерусской семьи, но не считает это необходимым и совсем умалчивает о такой школе. Грамотность не входила в состав общеобразовательного вос­питания как необходимое образовательное средство; она причисля­лась к техническим промыслам и рукоделиям, к "механическим хит­ростям", как выражались у нас позднее, и нужна была только на не­которых житейских поприщах, например для духовного и приказного чина. Так смотрит на книжное учение и современный Домострою Стоглав: он предположил устроить по всем городам книжные учили­ща в домах избранных духовных лиц, которые учили бы детей духо­венства и всех православных христиан "грамоте и книжному письму и церковному пению псалтырному и чтению налойному", чтобы эти ученики, пришедши в возраст, достойны были священнического чи­на. Здесь указаны и учебная программа, и специальное назначение этих училищ. Некогда древнейший русский летописец, говоря о люб­ви кн. Ярослава I к книгам, написал превосходную страничку о ду­шевной пользе книжного учения как источника мудрости. Позднее даже в азбуках проводилось строгое различие между книжною и ис­тинною мудростью: "Не ищи, человече, мудрости, ищи кротости; аше обрящеши кротость, то и одолееши мудрость; не тот мудр, кто много грамоте умеет; тот мудр, кто много добра творит".

Эта-то некнижная мудрость древней Руси была поколеблена преоб­разовательным движением XVII и XVIII вв. и из сферы обществен­ных отношений и интересов отодвинута была в тесные пределы до-

машней жизни или в состав личной нравственности. Старая домашняя школа со своими строениями стала архаическим украшением старо­модной жизни. Возникли публичные школы с иноземными учителя­ми, напечатаны грамматики, арифметики, геометрии; изданы законы об обязательном обучении духовенства и дворянства, грамотность, цифирь и геометрия объявлены были необходимыми элементами об­щего образования; заморские "механические хитрости" закрыли со­бою прежнюю приходскую и домашнюю науку душевного спасения. Русская мысль, ошеломленная крутым переворотом, весь XVIII в. си­лилась прийти в себя и понять, что с нею случилось. Толчок, ею по­лученный, так далеко отбросил ее от насиженных предметов и пред­ставлений, что она долго не могла сообразить, где она очутилась. Чуть не в один век перешли от Домостроя попа Сильвестра к Эн­циклопедии Дидро и Даламбера. Такой переход можно было сделать только прыжками, а в области мысли прыжки совершаются всегда насчет логики и самообладания. Как всегда бывает в подобных случа­ях, русские преобразованные люди XVIII в., растерявшиеся от неожи­данности и новизны своего положения, чтобы найтись в нем, приня­лись обсуждать не столько сделанный ими пробег, сколько собствен­ное смутное ощущение, из него вынесенное. Вместо того чтобы точ­но определить направление и протяжение пройденного пути, они, из­меряя его степенью своей усталости, просто, без всяких измерений решили, что ушли бесконечно далеко, и тогда старая позиция, с ко­торой они сорвались так поспешно, представилась им в туманной не­возвратной дали. Мнения раздвоились: одни радовались, что так дале­ко ушли вперед; другие жалели, что вследствие далекого ухода стало невозможно вернуться назад. Но те и другие больше думали о том, что они так далеко ушли, чем спрашивали себя о том, куда пришли, и ни те, ни другие не могли отдать себе отчета в том, как совершился этот акробатический перелет. От одного склада понятий перешли к другому так порывисто и суетливо, что по пути растеряли и свои пу­тевые впечатления и чувствовали себя в положении лунатика, кото­рый не понимает, как он попал туда, где очнулся.

Очнувшись, наши просвещенные лунатики прошлого века очути­лись в шумном водовороте самых важных идей и вопросов, какие ког­да-либо волновали образованное человечество. То было начало цар­ствования Екатерины II. Ощущение дневного света было первым впе­чатлением очнувшихся, свободный вздох — их первым движением. Наиболее капитальные произведения европейского ума, которыми ознаменовался век свободного просвещения, почти уже все лежали на столе образованного читателя. Идеи и вопросы, которыми авторы этих произведений поразили читающий мир, не были внезапным от­кровением свыше, озарившим европейскую мысль. Они имели доста­точную историческую подготовку, выработались из продолжитель­ных усилий европейского ума и сердца, подсказаны были застарелы­ми, наболевшими язвами европейского общежития, запутавшегося в собственных противоречиях. Несмотря на блеск новизны, они очень последовательно и органически выросли из европейского прошлого, хотя не только пораженные ими читатели, но и сами авторы не всегда

подозревали глубоко сокрытые исторические корни тезисов и про­блем, одинаково круживших головы тем и другим. Но когда эти тво­рения попали в пределы великой Восточно-Европейской равнины, на эту культурную tabula rasa, какою она представлялась западноевро­пейскому и даже иному туземному просвещенному взгляду, эта смелая литература показалась здесь настоящим откровением свыше, своего рода новою легендарною Голубиною книгой, упавшею с неба после проливного дождя и дававшею простые и ясные ответы на все мудре­ные мировые вопросы, какие целые века мучили и сушили ум и серд­це человека. В этой литературе смело ставился и разрешался и во­прос о воспитании. Новые педагогические воззрения также имели тесную связь с ходом европейского образования, хотя иногда явля­лись нетерпеливым и запальчивым его отрицанием. В основе этих воззрений явственно сквозили высказанные еще в конце XVII в. идеи старика Локка. Европейской культуре редко доводилось выносить та­кие насмешки над собой, какою была его книга о воспитании. В сво­их университетах и в школах поменьше и пониже она целые века гро­моздила сложное и с виду величественное здание школьной учености с ее мудреными доктринами, диспутами, диссертациями, теориями, цитатами, комментариями, а великий английский мыслитель, творец одной из самых глубоких теорий познания, в легкой, совсем неученой книжке повалил это громоздкое здание, возвестив, что молодому анг­лийскому джентльмену все это излишне и непригодно, а нужны ему самые простые вещи: нетолстая и нетеплая одежда, простая пища, приученные к холоду ноги, жесткая постель, свежий воздух, здравый рассудок, знание людей и природы, привычка молиться Богу утром и вечером, правдивое сердце и тому подобные принадлежности благо­воспитанного и добродетельного человека. Казалось, стоило только немножко подумать, чтобы тотчас придумать все эти умные и понят­ные вещи, до которых, однако, лишь теперь додумалась европейская мысль умом одного из своих величайших мыслителей. Эти идеи и со­веты развивались писателями XVIII в., касавшимися вопроса о воспи­тании. Еще в царствование Елизаветы русский образованный учитель мог прочитать у Дюкло в его известных Considerations sur les moeurs de се siecle замечательные мысли: "У нас много выучки, но мало вос­питания; из нас образуют ученых, всевозможных художников; но еще не надумались образовать людей, т.е. воспитывать их друг для друга, полагать общее воспитание в основу всякого частного обучения". За­дачи нового воспитания поставлены были прямо: здоровое и строй­ное развитие физических и духовных сил человека вместо беспоря­дочного многоучения, благовоспитанность вместо учености, нравст­венный такт и живое понимание действительности взамен устарелых грамматик и риторик. Смелая педагогия! — подумаешь невольно: она шла уверенными шагами к тому, о чем только со вздохом мечтают современные родители и воспитатели в своих уединенных размышле­ниях. Кажется, такая смелость имела некоторое отношение ко взгля­ду на духовную природу человека, сложившемуся в прошлом веке и нашедшему себе блестящее философское выражение в знаменитом Трактате об ощущениях Кондильяка (1754). Продолжая и поправ-

ляя Локка, этот философ предпринял проследить зарождение и рост духовной жизни человека от простейших чувственных восприятий до самых сложных операций духа. Этот процесс схематически изобра­жен в виде одухотворенной статуи с готовыми действовать органами чувств, но еще без содержания. Эта живая организованная пустота постепенно наполняется, соприкасаясь со внешним миром, который возбуждает ее дремлющие чувства. Из воспринимаемых внешних впе­чатлений образуются ощущения и идеи, а последовательным сцепле­нием тех и других сплетаются все духовные состояния и отправления, из простейшего акта выходит более сложный, низшая способность производит высшую, и из этой постепенно самоосложняющейся ра­боты чувств складывается вся жизнь человеческого духа. Став около этой пробуждающейся от первобытной летаргии статуи, педагог без труда мог сообразить, какое употребление надлежало сделать из вскрытой философом физиологии духа. Педагогии оставалось овла­деть функциями этого самоодушевляющегося психологического при­бора, подставить ему целесообразно подобранные внешние впечатле­ния — и из статуи выходил готовый методологический человек, как на заводе отливается бронзовое изображение по данной художником модели. Может быть, педагогия XVIII в. потому и была так смела, что Локк и Кондильяк так наглядно раскрыли весь процесс психоло­гической отливки человека, а Локк к тому же построил такую худо­жественную педагогическую модель.

Нет ничего удивительного в том, что умная и образованная женщи­на, вступившая на русский престол в 1762 году, поспешила подумать о воспитании юношества: кому же, прежде всего, и подумать о таком важном предмете, как не женщине умной и образованной? Екатерина очень хорошо поняла сущность новых педагогических мнений, бро­дивших тогда на Западе и отражавшихся в ее любимых книгах. При специальном обучении должно быть общее воспитание, подготовля­ющее к гражданскому общежитию; это воспитание должно быть со­средоточено на разработке нравственного чувства; это дело должно взять в свои руки само государство. Такие мысли Екатерина высказа­ла потом в своем Наказе. Школы, которые она нашла в России, мог­ли только поддерживать ее помыслы и заботы об устройстве нового воспитания. Некогда Петр Великий, сидя на новоспущенном корабле со своими сотрудниками, размечтался вслух о том, как науки, поки­нув древнюю родину Грецию, обойдут мир и, наконец, совьют себе прочное гнездо в России. Но приюты, приготовленные им для при­ема наук, после его смерти, казалось, перестали ждать так радушно приглашенных им в гости всемирных странниц. В университете при Академии наук лекций не читали, но студентов секли. В Морской академии, устроенной для благородного шляхетства, училась такая беднота, которая, за неимением сапог, не могла ходить в классы. Но­ворожденный Московский университет едва начинал дышать и еще весь жил в своем будущем. С президентом Академии художеств И.И. Бецким, внимательно изучившим учебное дело за границей, Екатерина задумала целую систему "воспитательных училип кото­рая должна была сетью покрыть всю Россию. Тому же Бецкому по-

ручено было разработать и исполнить задуманный план. Он изложил общие начала нового воспитания в докладе под заглавием: Генераль­ное учреждение о воспитании обоего пола юношества. Эту педаго­гическую теорию, созданную веком и мало еще где испытанную на деле, краткая надпись Быть по сему превратила в простой закон Рос­сийской империи от 12 марта 1764 г. Эти общие начала потом пере­ложены были в статьи Устава сухопутного корпуса 1766 г. и подроб­но развиты в приложенных к нему в виде руководства РассуждениАх о установлении корпуса, и этот ряд учено-педагогических трактатов вместе с уставом объявлен был "неподвижным законом" к точному и непременному исполнению. Казалось, никогда еще власть не подхо­дила так близко к ученой мысли, и впервые ученая мысль станови­лась властью.

Воспитательный план, проведенный в этих и других педагогичес­ких трудах Бецкого, сам по себе довольно прост. Усилия и средства, потраченные со времени Петра I на обучение наукам и художествам, принесли мало добрых плодов. Причина не в недостатке способнос­тей у народа, а в выборе непрямых путей к цели. Многие быстро и от­лично успевали в науках, но еще быстрее погружались в прежнее не­вежество, потому что не могли или не умели ни продолжить, ни при­менить приобретенных знаний. Беда в том, что изучению наук не со­путствовало "добродетельное воспитание", без которого ждать проч­ных успехов в науках — суетная надежда, ибо опытом дознано, что "один только украшенный или просвещенный науками разум не дела­ет еще доброго и прямого гражданина" и не предохраняет от пороков, которые делают научные успехи бесплодными и даже иногда вредны­ми. Итак, "корень всему злу и добру — воспитание". Путь к цели — создать воспитанием, "так сказать, новую породу, или новых отцов и матерей", от которых бы пошли в бесконечный ряд дальнейших по­колений непрерывною нитью предания правила истинной благовос­питанности. Имея в виду эту великую цель, следует завести для детей обоего пола не простые школы, а воспитательные училища и при­нимать в них детей не старше шестого года, когда в дитяти пробужда­ется сознание: позднее становится уже неисправим худой нрав, кото­рым успело заразиться дитя. Припомним, что живую статую Конди-льяка педагогия должна захватить раньше, чем грешный внешний мир успеет начать над ней свою опасную воспитательную работу. В училище питомец безысходно остается до 20 лет, не имея ни малей­шего общения с внешними людьми, даже с ближайшими родственни­ками видаясь изредка только в училище, и то на глазах у начальства. Главное воспитательное средство — чтобы питомец "непрестанно взирал на подаваемые ему примеры и образцы добродетелей". Эти примеры и наставления воспитателей должны вселить в него страх божий, укрепить в сердце похвальные склонности, привить навыки к трудолюбию, благопристойности в словах и поступках, учтивости, сострадательности к бедным и несчастным, приучить к домострои­тельству, к опрятности и чистоте. Таковы элементы доброго воспита­ния, добродетели прямого гражданина, полезного члена общества. Что касается просвещения разума науками и художествами, то выбор

их надобно предоставить самому питомцу, его охоте; его душевные склонности здесь важнее всех других соображений; неволей здесь ни­чего не добьешься. Но благовоспитанный гражданин должен быть и здоровым, живым человеком с крепким сложением, бодрым духом и веселым нравом. Поэтому в школе должны быть чистый воздух, здо­ровая пища, невинные игры и забавы и не должно быть ничего, что нагоняет "скуку, задумчивость и прискорбие".

Все это было ново и непривычно для многих в прошлом веке, и вместе кажется все так легко и просто. Но прост только план дела, а не самое дело. Процесс оживления статуи легче воспроизвести психо­логическим анализом, чем повторить педагогическим опытом. Ста­вилась трудная педагогическая проблема: по мысли Бецкого, задача педагогии — в юности научить тому, что должно делать в зрелых ле­тах. Но ведь для этого придется либо школьную юность продлить до зрелых лет, либо зрелые лета начать прежде минования юности. В первом случае питомец перерастет свою школу, а во втором — шко­ла обгонит его рост. Следует воздать должное нашим педагогам про­шлого века, подобным Бецкому: надобно было иметь много любви к людям, много веры в свое дело, чтобы взяться за разрешение такой задачи с надеждой на успех. Из всех педагогических опытов, испол­ненных Бецким, наиболее обдуманным является устав обновленного им сухопутного кадетского корпуса с приложенными к нему рассуж­дениями. Этот корпус должен был стать образцовым воспитательным учреждением, приспособленным к общественному и государственно­му положению русского дворянства. Посмотрим, как здесь разреша­лась педагогическая задача, так смело поставленная.

Затруднение являлось при первом же шаге. Новое воспитание строилось на естественности и непринужденности, а начиналось ак­том не совсем естественным и довольно насильственным: 5—6-лет­ний ребенок на целых 15 лет совершенно вырывался из семьи. Отда­вая детей в корпус, родители обязывались подпиской до окончания курса не требовать их обратно "отнюдь ни под каким видом", даже во временный отпуск. Семья должна была знать свое дело — поставить в школу пустую человекообразную статую с здоровыми органами чувств и терпеливо ждать, когда школа воротит ей здорового челове­ка с полным гуманным содержанием. Весь курс делился на пять трех^-летних возрастов. В первом ребенка встречала взамен натуральной педагогическая мать в лице воспитательницы. При комплекте возрас­та в 120 человек у каждой воспитательницы было по 12 питомцев;

весь возраст состоял из 10 педагогических семей, только без отцов. В двух дальнейших возрастах дети становились под руководство педаго­гических отцов без матерей. Состав семей становился сложнее, и по­тому число их уменьшалось: во втором возрасте их полагалось 8 по 15 детей в каждой, в третьем — 6 по 20 детей. В двух последних воз­растах дети превращались в молодых людей, и семейный строй воспи­тания кончался, начиналась подготовка к обществу и к службе; в пя­том возрасте кадет по уставу должен был "зрело рассуждать, какое бы для себя избрать состояние в обществе на великом театре света". При переходе в четвертый возраст кадеты расходились на два отделе-147

ния: одни готовились к военному званию, другие к гражданскому. Во­енные кадеты соединялись не в семьи, а в роты, отцы-воспитатели сменялись командирами, ротными капитанами, поручиками-инструк­торами и вместе воспитателями, прапорщиками-учителями наук. У гражданских кадетов были свои руководители, общий инспектор для обоих возрастов и особые профессоры-воспитатели и преподаватели для того и другого возраста.

В образовании кадетов устав строго различал воспитание и обуче­ние, разумея под первым нравственные и практические навыки, под вторым — теоретические познания. Воспитанию отдавалось реши­тельное предпочтение перед обучением согласно с главною целью воспитательных училищ — "не науки токмо и художества умножить в народе, но и вкоренить в нежные сердца добронравие и любовь к тру­дам — словом, новым воспитанием новое бытие нам даровать и но­вый род подданных произвести". Генерал-директор корпуса делил с особым корпусным полицеймейстером специальную должность цен­зора, или наблюдателя нравов, назначение которой — "внушать доб­родетель благородному юношеству", а учебною частью заведовал особый директор наук. Воспитатель соединял в себе двоякое значе­ние — дядьки и преподавателя наук; но где эти значения разделялись, учительская должность ставилась ниже воспитательской. Способнос­ти устав ценит ниже нравов и прямо требует, чтобы "прилежание к наукам было умеренное". Устав назначает для изучения довольно ши­рокий круг наук, к которым прибавляет еще 9 художеств, в том числе изваяние и делание статуй. Но обучение, как и весь воспитательный порядок в корпусе, он резко отличает от обыкновенного школьного. Воспитание в корпусе, по требованию руководства, должно быть больше практическое, чем теоретическое: юношество учится больше слухом и зрением, чем затверживанием уроков. Кадету предстоит ис­полнять, что он выучит, а не обучать других; потому изгоняются из корпуса "все метафизические материи, выучивание наизусть — сло­вом, все школьнические излишества". В росписи наук по уставу зна­чатся логика и латинский язык для желающих; но руководство со­мневается в необходимости этих предметов, как и метафизики для ка­детов. Из корпуса должны выходить не ученые, а воины-граждане. Поэтому научный арсенал давал только вспомогательные средства для выработки деятельных привычек, необходимых для такого житей­ского назначения. Главные задачи воспитания — укрепить физичес­кие силы, привить надлежащие практические навыки и нравственные наклонности. Корпусное руководство прямо предписывает "больше тело приучать к трудам, нежели принуждать разум к размышлениям и соображениям". Оно учит, что прежде всего надобно в ребенке "со­орудить по правилам натуры и физики" крепкое и выносливое сложе­ние, потом вскоренить в душе его страх божий, спокойствие, самооб­ладание, "изящные мысли", вдохнуть ненависть ко всему противному чести и добродетели и затем практически приучить юношу "об людях рассуждать и распознавать их", научить его, "что есть человек в обще­стве, чего требует чин, место или то состояние, в каком он находить­ся будет, как жить с родителями, наставниками и властителями", знать

и усердно исполнять свой долг на всяком поприще, проходя его "с че­стью и с общим удовольствием". Поэтому устав в учебной программе второго возраста рядом с арифметикой и геометрией ставит особую науку — учтивство и долг благопристойности, а во главе програм­мы четвертого возраста — упражнение истинного христианина и честного человека. Целям воспитания соответствовали и его при­емы. Вся методика слагалась из чисто нравственных средств. Главное из них — добрый пример воспитателей. Но пример, нравственное влияние может действовать только при встрече с желанием подра­жать, с нравственною восприимчивостью. Чтобы вызвать ее, необхо­димы со стороны воспитателей любовь и ласка, со стороны питом­цев — доверие и почтение. Воспитатели больше внушают, чем прика­зывают; склоняют и приучают, а не запугивают и не принуждают. Ру­ководство порицает строгий и повелительный взгляд и голос, наду­тый вид воспитателя, а устав запрещает суровое обхождение с детьми и предписывает даже необходимую в военном быту строгость соеди­нять с приятностью, "чтоб не произвести в юношах вредительных во­ображений страха". Выговоры следует делать детям "без свирепства и злобы"; угрюмые педанты, свирепые школьные учителя в воспита­тели не годятся; педантство, замечает руководство, есть сущая пагуба воспитанию юношества. Бывшие прежде в практике корпуса побои безусловно воспрещаются, потому что ими, по замечанию руководст­ва, добродетели произвести невозможно: она дщерь кротости, любви и почтения к родителям, наставникам и знаемым. Устав вообще не допускает телесных наказаний в корпусе "отнюдь ни в каком случае";

кадеты не должны были ни испытывать, ни даже видеть ни таких на­казаний, ни других примеров строгости. В этом отношении русский педагог превосходил даже самого Локка, который в иных случаях разрешал побои. Самый вид неволи не был терпим в заведении; по уставу никому в корпусе не позволялось ни под каким видом иметь при себе крепостных слуг. Руководство предписывает составить для корпуса особый устав о наказаниях на основании той главы Esprit des lols Монтескье, где главным образом карательным орудием признает­ся собственный стыд виновного. Никогда ни в каком женском воспи­тательном заведении педагогия не предписывала более осторожного, заботливого и деликатного обращения с сердцем и впечатлением вос­питываемого существа, чем какое предписывалось в этом сухопутном шляхетном питомнике русских офицеров-граждан. И как венец столь заботливых и человеколюбивых педагогических усилий автору руко­водства грезится в отдаленной житейской перспективе образ подго­товленного в корпусе воина-гражданина, искусного в политической экономии и законах своего отечества, "так, чтобы генерал, одержав победу, мог решить судное дело в сенате, распоряжать течение дохо­дов, поправлять земледелие, исполнять должность генерал-полицей­мейстера, чтоб из военной коллегии или другого правительственного учреждения паки мог ехать в поле предводительствовать армиею и при назначении на сии должности не было бы нужды разбирать вре­мя и особы". Очевидно, величавые фигуры Сципионов и Метеллов мелькали при этом в воображении русского педагога; может быть,

мелькнули бы и фигуры Воротынских и Пожарских, если бы недав­няя московская старина была знакома ему так же, как отдаленная римская.

Остановимся одну минуту на этом великолепном педагогическом построении. В основе его явственно выступают две великие теоремы века, выражавшиеся терминами человечество и добродетель. Чело­вечество представлялось полем деятельности для благовоспитанного сердца, добродетель — ее стимулом и содержанием. Человечество, как его понимали в XVIII веке, конечно, не может быть практичес­ким полем какой-либо деятельности: это наполовину историческая идея, наполовину философское умозрение; в нем больше воспомина­ний и чаяний, чем практических, уловимых условий, вызывающих и направляющих какую-либо деятельность. Наши педагоги прошлого века, стараясь упростить и приблизить эту идею к конкретному пони­манию, реализировали ее в понятие общества или отечества не ис­торической и географической России, а отвлеченного, алгебраичес­кого отечества. Точно так же и добродетель, философская доброде­тель XVIII века — это академическое понятие и много-много нравст­венный идеал. Это больше настроение, чем программа, не столько указка для воли, сколько способ измерения температуры сердца. Мо­ралисты прошлого века, которых особенно любили наши педагоги, так и определяли добродетель как функцию сердца, а не воли, говоря, что это есть "чувство, умонаклонение к добру, любовь к человечест­ву". Она не задавала никаких исторических нужных и практически разрешимых задач, могла указывать направление деятельности, но не быть ее целью. Это своего рода вифлеемская звезда, которая вела волхвов, но вела не к себе самой, не была концом пути, который ука­зывала. Отвлеченная идея человечества мутила живое историческое чутье родины, а от холодной мысли о схематической добродетели за­стывала живая нравственная потребность простого доброго дела. Гу­манный космополит созерцал небесную механику и не замечал исто­рии и географии, мог с размеренным вздохом скорбеть о противоре­чиях мироздания, даже грациозно плакать стереотипными слезами о страданиях человечества и не утереть ни одной конкретной, неопрят­ной слезы, встреченной на улице. В таком миросозерцании нравст­венное чувство разлагается в формулы, мораль заменяется кодексом правил, побуждения — принципами, как музыкальные мотивы разыг­рываются в механические мускульные движения пальцев. Эти форму­лы, правила и принципы в прошлом веке и пытались посредством за­крытого школьного воспитания разучить в благовоспитанные навы­ки; но так как эти навыки прививались без самых предметов, к кото­рым они относились, то они превращались в беспредметные чувство­вания, в простую гимнастику сердца. Оторванная от семьи воспита­тельная школа ставила себе задачей научить питомцев любить и по­читать родителей и знаемых, но научить любить их без них самих: для кадета Васильевского острова или для узницы Смольного монастыря родители и ближайшие знаемые, братья и сестры, на которых прежде всего пробует свои силы маленькое детское сердце, в продолжение многолетнего педагогического плена превращались в печальные те-

ни, бродящие где-то в полузабытой глуши Щигровского или Мок-шанского уезда. Навыки в обеих системах воспитания почти одни и те же: это — привычка к труду, смирению, кротости, повиновению, со­страдательности, опрятности и чистоте и даже к невысокому взгляду на книжную мудрость, научное знание, которое и Локк считал самою маловажною вещью в воспитании. Могут подумать: как? стало быть, наши педагоги надеялись по правилам Монтеня, Локка и Руссо со­здать новую породу людей, непохожих ни на отцов, ни на матерей, и не догадывались, что в этой репетиции шестого дня миротворения они реставрировали уже знакомых нам автоматов древней Руси, т.е. только переодевали в новенькое модное платьице старую педагогиче­скую куклу попа Сильвестра? Нет, не совсем так, и даже не следует так выражаться. Нравственные навыки, какие вырабатывались обо­ими воспитаниями, были довольно сходны; но они прививались не к одинаковым силам души человеческой. Древнерусская педагогия До­мостроя выбивала автоматическую совесть, а педагогия XVIII века, говоря ее словами, сооружала по правилам натуры и физики автома­тическое сердце с беспредметною деятельностью, с чувством вечно действующим и ничем не питаемым. В древнерусской домашней дет­ской старались так направить человека, чтоб он и с завязанными гла­зами знал, куда идти, а питомец закрытой философской школы, если б он удался, был бы похож на человека, который, выщедши из дому с желанием пройтись, не знает, куда идти, и потому вертится вокруг са­мого себя, не двигаясь с места.

Такое движение без цели, хотя и с направлением, — не только ис­торическая ненужность, но и психологическая невозможность, хотя в тот век вообще расположены были вводить механику даже туда, где, казалось бы, должны действовать иные законы движения. Дидро од­нажды писал Екатерине II о том, как легко победить два затруднения, мешающих устройству учебного дела в России, — недостаток учебни­ков и отсутствие подготовленных преподавателей: стоит только зака­зать русским академикам и иностранным ученым необходимые учеб­ники, потом перевести их на русский язык, и тогда по ним всякий грамотный русский будет в состоянии преподавать какую угодно на­уку. Значит, автомат-воспитанник посредством автомата-наставника! И Бецкой предвидел оба затруднения и также надеялся легко сладить с ними; но его надежда не оправдалась, новую породу людей сотво­рить не удалось, и печальным пророчеством звучит его замечание в Рассуждениях, что, если, "по несчастию", не найдутся дядьки и учите­ли, искусные в науках и способные во всем служить примером для юношества, "тщетны будут все предписания и все старания о произве­дении благонравия и успехов". Теперь не время рассказывать, как слу­чилось это несчастье с русскою педагогией прошлого века, как не­удовлетворительно была исполнена ее воспитательная программа:

пришлось бы рассказывать о затруднениях и недоразумениях, кото­рые могут показаться не столько прискорбными, сколько забавными, а в серьезном деле воспитания ничто не должно казаться забавным. Но эта неудача имела свое историческое оправдание. Представим се­бе на минуту, чтоллан Бецкого удался, что из его воспитательного

училища вышли кадет или институтка, выправленные вполне по пра­вилам его педагогики, усвоившие себе добродетель как автоматичес­кий моцион нравственного чувства: со своим сердцем, готовым обли­ваться кровью при виде каждого цветка, сорванного и брошенного на дороге, — что стали бы делать, как почувствовали бы себя он и она в тогдашнем русском обществе, среди тогдашних условий русской жиз­ни? Это было бы еще не самое худшее, если б из него вышел тоскую­щий говорун Чацкий, кончивший решимостью искать по свету угол­ка, который бы приютил его бездомное оскорбленное чувство. Го­раздо хуже, если б из нее вышел живой оригинал Бедной Лизы Ка­рамзина, в печальной судьбе которой только и было русского, исто­рического, что тот пруд, в котором, по воле автора, утонуло это кра­сивое изваяние изысканной чувствительности.

План школы Бецкого не был соображен ни с ее наличными педа­гогическими средствами, ни с историческим складом окружавшей ее действительности, и эта двойная несообразность, расстраивая школу, спасала общежитие. Программа этой школы подкупает своею заду­шевностью, верой в природу человека, любовью к детям и поучитель­на самыми своими ошибками. Она рисовала план теплицы воспита­ния, педагогического зимнего сада среди северного русского леса:

это было излишество не по климату, культурная роскошь. Так и смо­трели на школы Бецкого опытные педагоги-современники, прямо сопоставляя их с затейливыми оранжереями в тогдашних помещичьих усадьбах. Идеи, на которых они были построены, не пропали бес­следно, сослужили важную службу нашему образованию; но это бы­ло вне школы. Они воспитательное подействовали на взрослых, чем на детей, заставив первых заботиться и подумать о последних, о чем они не любили заботиться и думать. А ведь одна из великих заслуг педагогии в том, что она заставляет взрослых думать о детях. Педаго­гия — не нянька, а утренний будильник: слово дано ей не для того, чтобы, укачивая чужого ребенка, усыплять свою мысль, а для того, чтобы будить чужую. Опыт Бецкого убедил, что в деле воспитания школа не может оторваться от семьи, как опыт древней Руси показал, что школе трудно и небезопасно слиться с семьей. Семья и школа — не сожительницы и не соперницы; это — соседки и сотрудницы. Школа не может заменить семьи, как и семья не может обойтись без школы. У той и другой свое особое воспитательное дело. В воспита­нии различаются два дела: одно — развитие и выправка индивидуаль­ных особенностей, личных свойств и наклонностей человека, дру­гое — выработка общего типа, прививка тех общеобразовательных правил, понятий и интересов, из которых слагается культура времени и которые делают разнохарактерные личности способными к друж­ному общежитию. Школа Бецкого брала на себя оба этих дела и на первом даже настаивала с особенною силой, как на своей прямой и посильной задаче. Но эта школа потому и не сделала своего дела, что бралась еще и за чужое. Школьный наставник в каждой из сорока ус­тремленных на него пар детских глаз не может прочитать тех малень­ких чувств и помыслов, от которых она вчера вечером, смотря в учеб­ную книжку, туманилась или загоралась, не может уловить того угол-

ка зрения, под которым она привыкает смотреть на людей и вещи;

это могут подкараулить только отец и особенно мать. Под родным кровом дитя получает то, чего не может дать школа; школа должна ему дать то, чего оно не находит дома. Дома оно привыкает понимать и любить своих, в школе приучается жить с чужими и, применяя к ним привычку понимать и любить, выработанную на родных объек­тах, учится превращать чужих в своих ближних. Школа Бецкого по­ступила прямо наоборот: вырвав ребенка из родной среды, она на близких чужих приучала его любить покинутых родных. Это очень трудно, если только возможно. Но семья никогда не откажется от своего воспитательного дела, не захочет превратиться в простую кус­тарную мастерскую, вырабатывающую педагогическое и рекрутское сырье для школы и казармы.

Зато в педагогических уставах и рассуждениях Бецкого впервые у нас если не высказывается, то с такою настойчивостью проводится правило, за которое одно отпустится ему тысяча его педагогических грехов, логических промахов и психологических недосмотров: это — требование, чтобы воспитатели относились к детям "с кротостию, уч-тивством и любовию", всегда хранили при них веселый вид и в них поддерживали "бодрый дух и веселый нрав". Где этого нет, там теперь не может быть никакой педагогии, никакой школы, а есть только ка­зармы для малолетних преступников.

Таковы выводы, какие умею я извлечь из описанных воспитатель­ных опытов; выводы более глубокие подскажут вам ваша опытность и ваша любовь к детям. Но каковы бы ни были наши педагогические опыты и наблюдения, мы не откажемся от сейчас указанного правила Бецкого: материнское чувство поддержит его даже тогда, когда в нем поколеблется отцовская мысль. В Домострое священника Сильвест­ра есть очень сильное место, где наставник убеждает детей покоить родителей в старости, не забывать труда отцова и матернего, по­мнить, что они никогда и ничем не сумеют заплатить своего детского долга, потому что не могут родить своих родителей, никогда не испы­тают для них тех болей, какими они болели за своих детей. Современ­ные отцы и матери едва ли потребуют уплаты долга со своих детей в таких выражениях; но, по крайней мере, за мать теперь можно ска­зать современным детям: она готова была умереть за вас, прежде чем вы рождались; вы обязаны жить для нее, пока она жива...