Федеральные требования. Комментарии

Календарно-тематический принцип

В соответствии со спецификой дошкольного образования предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов.

Реализовываться в двух основных моделях организации образовательного процесса, включающих: 1) совместную партнерскую деятельность взрослого и детей, 2) свободную самостоятельную деятельность самих детей. Появление учебной модели (специально организованных занятий) возможно при осуществлении образовательного процесса с детьми в возрасте от 6 до 7 лет.

6.3. Строиться на адекватных возрасту формах работы с детьми в виде игр, бесед, чтения, наблюдений и др. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста является игра, которая в образовательном процессе задается взрослым.

• 5. Меняется содержание дошкольного образования

• 4 основных направлений:

• Физическое развитие: «физическая культура», «Здоровье»;

• Познавательно-речевое развитие:«Коммуникация», «Чтение детям художественной литературы», «Познание», «Кругозор»:

• Художественно-эстетическое развитие: «Музыка», «Художественное творчество»;

• Социально-личностное развитие: «Социализация», «Труд», «Безопасность».

- три основных принципа построения обра-

школьного образования. зовательного процесса:

• учебный;

• предметно-средовой;

• комплексно-тематический¹.

Надо заметить, ни один из них фактиче­ски не встречается в дошкольном образова­нии в чистом виде, сочетаясь с одним или двумя другими принципами, или моделями построения образовательного процесса. Рассмотрим каждый из них в контексте ос­новных концептуальных положений ФГТ.

Учебный принцип (или учебная модель) построения образовательного процесса яв­ляется наиболее распространенным и тради­ционным для российского дошкольного об­разования. С середины XX века, с появлени­ем дидактической системы А.П.Усовой, большинство программ дошкольного обра­зования (типовых и вариативных), высших и средних профессиональных учебных заве­дений, осуществляющих подготовку специа­листов для системы дошкольного образова­ния, и - соответственно - практических и руководящих работников дошкольных об­разовательных учреждений - в большей или меньшей степени ориентированы на рассма­триваемую учебную модель. Главное в ней:

• обучение - ведущий образовательный процесс дошкольников (в буквальном смыс­ле слова «ведущий» за собой воспитание и развитие), соответственно учебная деятель­ность - особая и самостоятельная (наряду с игрой и трудом), а фактически, хотя прямые указания на это отсутствуют, и ведущая де­ятельность детей дошкольного возраста;

• специально организованные занятия - основная форма процесса обучения.

В рамках учебной модели воспитатель ежедневно проводит занятия, которые, по сути, представляют собой адаптированные к потребностям дошкольного возраста уроки по математике, ознакомлению с ок­ружающим миром, развитию речи и дру­гим «предметам». В рамках конкретного занятия решаются образовательные зада­чи данного «предмета». Так, например, ес­ли это занятие по формированию элемен­тарных математических представлений, то в течение всего занятия дети занимаются счетом, знакомятся или закрепляют геоме­трическую фигуру, учатся ориентировать-

¹ Короткова НА. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007. - С. 27.

ся в пространстве и т.д. Сложность и дета­лизация указанных задач зависит от возра­стной группы детей, или года обучения по образовательной программе детского сада. Безусловно, с середины XX века специ­ально организованные занятия, проводимые в рамках учебной модели, претерпели зна­чительные изменения в части насыщения игровыми методами и приемами, включения образовательных задач других «предметов» (проведение интегрированных занятий), бо­лее свободной организации детей, менее «диктаторской» позиции взрослого и т.п. Однако сущностные характеристики учеб­ной модели при этом остались неизменны­ми, а это означает, что по-прежнему, как и несколько десятилетий назад, учебный принцип построения образовательного про­цесса вступает в противоречие с основными положениями отечественной научной пси­холого-педагогической школы, а именно культурно-историческим, деятельностным, личностным подходами к проблеме разви­тия ребенка (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Элько-нин и др.), согласно которым:

• учебная деятельность не является не только ведущей, но даже адекватной дея­тельностью детей в дошкольном возрасте; ее предпосылки формируются к концу до­школьного детства;

• «предметный» принцип построения образовательного процесса не соответству­ет возрастным особенностям дошкольни­ков, поведение и деятельность которых «...обычно представляют еще недостаточно дифференцированное целое»²;

• организация специальных занятий по предметам не тождественна организации различных видов детской деятельности, более того, «они (детские деятельности. -О.С, Н.Ф.) либо уступают место «обуче­нию на занятиях», либо сами дидактизиру-ются - в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов»³;

² Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б.Эльконина. -М.: Педагогика, 1984. - 432 с, илл. - (Акад. пед. на­ук СССР). - С. 376.

³ Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее обра­зование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Во­просы психологии, 1997. № 1. - С. 4.