У. Зек. 367 9^7

Диагностика новообразований в структуре личности, де­терминирующих социально дезадаптированное поведение не­совершеннолетних, является необходимым компонентом пси-хокоррекционной работы с трудными детьми. Это обусловле­но тем, что такие новообразования, раз сложившись и затем преобразовавшись в своего рода «функциональный орган», начинают определять поведение ребенка, становясь привыч­ным для него способом решения жизненных проблем. В этом случае и возникает его «непроницаемость» по отношению к воспитательным воздействиям, снятие которой возможно толь­ко после преодоления негативных личностных новообразова­ний.

Рассмотрим, в чем состоит сущность и каковы диагнос­тические признаки личностных новообразований, препят­ствующих процессу социализации ребенка.

Наиболее ранние проявления негативных личностных образований мы видим в феномене «смыслового барьера», отмеченного Л.С. Славиной у детей, начиная с младшего школьного возраста. «Смысловой барьер» проявляется в том, что ребенок как будто не понимает (или не слышит) то, что говорит ему взрослый. Подобные феномены можно на­блюдать уже у дошкольников, когда, увлекшись интерес­ным делом (рисованием, игрой), малыш не реагирует на голос матери, которая зовет его обедать или ложиться спать. У школьников же такая невосприимчивость к обращению взрослого возникает в связи с аффективными пережива­ниями.

Смысловой барьер может быть по отношению к конк­ретному человеку, либо по отношению к определенному требованию. Если ребенок в силу предыдущего опыта обще­ния негативно относится к взрослому (чаще это бывает чув­ство страха или гнева, реализация которого невозможна), то он как бы не воспринимает его присутствие. Например, первоклассник может внутренне «выключиться» при обра­щении к нему учительницы, являющейся для него сверх­сильным негативным эмоциональным раздражителем. Это проявляется в том, что ученик, даже зная ответ на вопрос, молча, оцепенев, смотрит на учительницу, действительно

не понимая в этот момент, о чем его спрашивают и что происходит.

Если же ребенку настойчиво предъявляют требование, выполнение которого для него неприемлемо (по разным, пусть даже несущественным, с точки зрения взрослого, причинам), то возникает смысловой барьер по отношению к требованию. В этом случае ученик не просто не выполняет то, что от него хотят, а дает аффективную реакцию, харак­терную для поведения во фрустрирующей ситуации. Напри­мер, если мама говорит третьекласснику, чтобы он не за­был взять в школу очки, мальчик начинает обиженно кри­чать, плакать и вообще отказывается идти в школу.

Более сложное и генерализованное воздействие на пове­дение детей, начиная с подросткового возраста, детерми­нировано наличием феномена «аффекта неадекватности».

Аффект неадекватности — устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в связи с неуспе­хом в деятельности и характеризующееся либо игнорирова­нием самого факта неуспеха, либо нежеланием признать себя его виновником.

Диагностические признаки аффекта неадекватности вы­явить путем наблюдения довольно сложно, поскольку здесь всегда требуется сопоставление реальных достижений под­ростка с его собственной оценкой результатов своей дея­тельности, а также учет внешних обстоятельств и влияние побочных факторов. Поэтому значительно проще и эффек­тивнее определять наличие этого феномена в ходе экспери­мента. С этой целью целесообразно применять методику «Вы­бор задач различной степени сложности».

Классическим примером аффекта неадекватности явля­ется отказ подростка продолжать решение задач, если он сталкивается с неуспехом. Поведение учеников при этом бывает разное: одни прекращают свою деятельность, ссы­лаясь на то, что надо идти домой, так как задали много уроков, либо вдруг вспоминают, что надо идти на занятия в музыкальную или спортивную школу и т. п.; другие презри­тельно заявляют, что им надоело складывать «эти дурацкие кубики, пускай в них дети играют»; третьи — довольно ярко проявляют отрицательные эмоции.

В качестве примера даем выписку из протокола и график выбора решения задач Сергеем К., 13 лет.

В ходе беседы, предшествующей эксперименту, с подростком был установлен хороший контакт. На вопрос об уровне сообрази­тельности мальчик с уверенностью отвечал, что он находится на среднем уровне. Начинает решать спокойно и уверенно. Старается решить задачу, пробует различные варианты. При замечании экс­периментатора о том, что задачу он выполняет неверно, начинает с некоторым раздражением отстаивать свое решение, уточняет ус­ловие задачи. После двух подобных попыток убедить эксперимен­татора в том, что задача решена правильно, мальчик сразу теряет к ней интерес, берет следующую, еще более сложную задачу. Приве­дем график решения задачи Сергеем К.

Последовательность выборов

В ходе решения задачи 8-й степени сложности картина поведе­ния повторяется. Подросток начинает нервничать, все время уточ­няет условие задачи, каждый раз восклицая при этом: «А, тогда по­нятно!», «Ну, так это ж совсем другое дело!». После второго неуспе­ха все же не теряет самообладания, берется за решение задачи 9-й степени сложности; рассмотрев узор, говорит: «А, так это же лег­ко!» Молча и напряженно решает ее, но безуспешно. Теперь уже Сергей не отвечает на вопросы и замечания психолога, вступить в контакт с ним больше не удается. Неуспех полностью лишает под­ростка самообладания. Он лихорадочно, суетливо берется за задачу 1-й степени сложности, потом, даже не окончив складывать узор (хотя время для этого остается), лихорадочно берется за следующую задачу и тоже бросает ее на половине сложенного узора. После не­успеха в решении задачи 2-й степени сложности Сергей, разбросав по столу кубики, не попрощавшись, всем своим видом показывая,

что обижен на экспериментатора, выбегает из комнаты, сердитый и расстроенный.

Проявлением аффекта неадекватности является также несоответствие между результатами решения задач и пове­дением подростка. Так, шутливые высказывания, излишнее неестественное оживление, небрежный тон вопросов о ре­зультатах были свойственны тем детям, которые по предва­рительной беседе и первому выбору проявили высокий уро­вень притязаний, но затем столкнулись с неуспехом. Чаще всего такие ученики резко снижают уровень сложности за­дания, как бы стараясь достичь успеха любой ценой (хотя бы и на низком уровне сложности), но затем, в конце экс­перимента, пытаются снова вернуться на недоступный для них уровень, игнорируя зону средней сложности, предназ­наченную для их возраста. Приведем в качестве примера гра­фик решения задач Юрой С., 13 лет.