Введение. Серия «психология в образовании»

УДК 373.2.015.3 ББК 74.3я73 Х987

Серия «Психология в образовании»

Хухлаева О.В.

„-,_

Школьная психологическая служба. Работа с педагогами. — М.: Генезис, 2008. — 192 с.

I8ВN 978-5-98563-131-9

Издание посвящено одному из направлений деятельности школь­ной психологической службы — работе с педагогами, основную цель которой автор видит в сохранении психологического здоровья педа­гогов. В книге описаны организационные основы психологической поддержки учителей, групповые методы работы с педагогическим коллективом, представлены сценарии тематических семинаров и тре­нингов и другие материалы, необходимые психологу для практичес­кой работы с педагогами.

Книга предназначена для школьных психологов.

.большое спасибо коллегам-психологам Ломо­носовской школы г. Москвы Н.Г. Вираховской, А. С. Кривцовой, Л.А. Кобзевой, Т. В. Макаровой, принимавшим участие в разработке материалов, вошедших в данную книгу, а также директору основной и старшей школы И. В. Локаловой за поддержку и энтузиазм в работе с педагогами.

978-5-98563-131-9

УДК 373.2.015.3 ББК 74.3я73

© Хухлаева О.В., 2008

© Издательство «Генезис», 2008

ВВЕДЕНИЕ

Введение

Задачи работы психолога с педагогическим коллективом в аспекте общей цели школьной психологической службы

Работа с педагогами традиционно входит в сферу деятель­ности школьного психолога. Однако содержание ее достаточ­но размыто. Не всегда ясно, что понимать под такой рабо­той — одностороннее воздействие психолога на педагогов или взаимодействие с ними. Одно понятно, что и то и другое до­статочно проблемно и является одной из «болевых» точек в работе школьного психолога, снижающей его удовлетворе­ние от своей профессиональной деятельности, а иногда и за­ставляющей уйти из школы. Нередко слышишь: «С детьми можно всегда договориться, но вот учителя...» Часто прихо­дится отвечать на вопросы такого типа: «Как уговорить педа­гогов принимать детей?»

Почему люди, казалось бы, близкой сферы деятельности, работающие в одном месте с одним и тем же контингентом, нередко с трудом находят общий язык, а иногда общаются друг с другом как «прибывшие с разных планет»?

Дело в том, что профессии педагога и психолога при внеш­ней похожести имеют свои принципиальные особенности.

Педагоги, как профессионалы, являются частью системы народного образования, которая сама по себе достаточно ри­гидна и при большом количестве внешних новшеств каче­ственно за последние десятилетия практически не измени­лась. Поэтому существенная часть учителей придерживается авторитарной педагогики и рассматривает ученика как «бо­чонок», в который нужно «запихнуть» как можно больше зна-

ний. В картине мира этой авторитарной педагогики нет пси­холога, потому что содержательно она сложилась достаточно давно, психолог же «пришел» в школу только в последние десятилетия. Осложняет ситуацию и то, что психолога нет и в картине мира самого педагога, поскольку у человека она скла­дывается с детства, а когда педагог сам учился в школе, пси­хологии там еще не было.

Помимо ригидности, принять психолога педагогам меша­ют более жесткие и определенные, чем у психолога, рамки профессиональной деятельности. Они устанавливаются еще в институте через многочисленные методики преподавания предмета и контролируются в различных формах админист­рацией школы.

Профессиональная деятельность психолога так подробно не описана в силу своей «молодости». Проконтролировать, «правильно» ли работает психолог, администрация не может. Затрудняет ситуацию и наличие множественных моделей ра­боты психолога, при том что модель работы учителя абсо­лютно однозначна. Даже использование разных программ и учебников не приводит к созданию разных моделей препода­вания, поскольку все предметы изучаются в рамках программ, определенных государством. Естественно, что педагогам как людям, выполняющим строго очерченные обязанности, трудно понять психологов, которые не всегда могут в цифрах опи­сать эффективность своей работы. Нередко педагоги считают психологов в школе лишними, зря получающими зарплату. Это близко к отношению сельских жителей к дачникам, ко­торым, по их мнению, «деньги падают с неба».

Однако есть еще одна важная причина, которая затрудня­ет взаимодействие психолога с педагогами — широкое рас­пространение среди учителей таких личностных характерис­тик, как сниженная самооценка, повышенное чувство вины, перфекционизм. Трудно сказать, являются ли они следстви­ем работы в школе или, может быть, наоборот, причиной

ШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА

Введение

выбора профессии учителя. Это не столь важно. Но такие качества заставляют педагога проявлять большую осторож­ность, закрытость, а порой и агрессию в любой ситуации, угрожающей его самооценке.

Как нам представляется, организовать эффективное взаи­модействие с педагогами можно лишь при условии безуслов­ного принятия их как клиентов со своими достоинствами и недостатками, имеющих право на проблемы. Только такое отношение может послужить фундаментом эффективного вза­имодействия. Основной тезис этого положения сформулиру­ем так: «Педагог имеет право на проблемы личностного ха­рактера, поэтому может не всегда эффективно работать и не прислушиваться к советам психолога». И тогда разрешится еще одна проблема, из-за которой психологи часто бывают не удовлетворены своей работой, — кажущаяся неблагодар­ность педагогов: «Я для нее столько сделала, а она этого не помнит!..» Педагог как клиент имеет право забыть про под­держку психолога, когда перестает в ней нуждаться. И это скорее позитивное, чем негативное, явление, свидетельству­ющее о том, что педагог встал на самостоятельный путь.

Однако если рассматривать педагога как клиента, то школь­ный психолог сам должен иметь достаточную личностную зрелость, устойчивую самооценку, собственную независимую позицию и хотя бы какое-то психотерапевтическое образова­ние. Но современная подготовка психологов в вузах носит в основном теоретический характер, не обеспечивает практи­ческих навыков, не дает необходимого коммуникативного опыта. Поэтому те психологи, которые остаются работать в школе, вынуждены действовать методом проб и ошибок, со­пряженным с огромным эмоциональным напряжением.

Понимая все сложности работы психолога с педагогами, мы предлагаем рефлексию собственного опыта и опыта кол­лег-психологов из Ломоносовской школы г. Москвы как один из возможных вариантов работы в том случае, когда психоло-

гическое здоровье учащихся является основной целью психо­логической службы.

Исходя из этой цели, можно сформулировать следующие задачи работы с педагогами:

а) содействовать сохранению психологического здоровья
педагогов;

б) предоставлять педагогам возможность осуществлять свою

профессиональную деятельность, не нарушая психоло­гического здоровья учащихся и, по возможности, по­вышая его уровень.

Мы полагаем, что первая задача является приоритетной, поскольку основной формой педагогической деятельности яв­ляется учебное взаимодействие между учителем и учеником. И педагог, имеющий те или иные нарушения психологическо­го здоровья, может проецировать на ребенка или класс в целом собственные эмоциональные проблемы, что будет способство­вать закреплению нарушений, уже имеющихся у детей. К при­меру, педагог с выраженными социальными страхами — это человек, стремящийся к обязательному успеху. Поэтому он не дает себе права на ошибку, а следовательно, не допускает про­махов и у учащихся. В группе риска при взаимодействии с ним окажутся дети, которые испытывают страх перед ошибками (с деструктивной агрессивностью или социальными страхами).

Педагог с чувством неполноценности очень остро реаги­рует на ситуации, которые кажутся угрожающими, затрагива­ющими его компетентность, например, опоздание или нару­шение дисциплины. Это интерпретируется им как проявле­ние неуважения со стороны учащихся. Вероятно, такой педа­гог будет кричать на детей или же часто их наказывать. При этом убеждать его в нецелесообразности подобных действий бесполезно, поскольку чувство неполноценности им не толь­ко не осознается, но и категорически отвергается. В группе риска при взаимодействии с такими учителями оказываются дети с аналогичными нарушениями.

ШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА

Введение

Помимо того, что педагог с выраженными эмоциональ­ными проблемами может содействовать закреплению нару­шений психологического здоровья у детей, он будет тормо­зить и личностное развитие учащихся. А детям всегда нужен взрослый как образец для подражания. Даже подростки тя­нутся к эмоционально устойчивым людям, хотя на словах могут отрицать такую необходимость. Что говорить о младших школьниках, которые сами заявляют о своей готовности даже внешне копировать учительницу. Современный ритм жизни, когда родители мало бывают со своими детьми и не дают им образцов для идентификации, ставит вопрос о необходимости эмоциональной стабильности педагогов все острее и острее.

Мы полагаем, что работа по сохранению психологическо­го здоровья учителей сегодня является важнейшей составля­ющей деятельности школьного психолога. Хотя современная тенденция к усилению негативного влияния школы на пси­хологическое, а затем и на физическое здоровье детей делает вторую задачу не менее важной.

Прежде чем приступать к решению данных задач, нам необходимо определить свою ролевую позицию в отношении педагога, поскольку она обусловливает наши действия и фор­мирует ожидания учителей. Мы уже установили, что педагог для психолога — клиент. А кем является психолог для педа­гога? Возможны разные варианты. Если он сводит свои дей­ствия в основном к рекомендациям, используя к тому же «ро­дительскую лексику»: «вы должны сделать так...», «посту­пайте следующим образом...», тогда он определяет себя учи­телем учителей — «гуру». Если же основное взаимодействие сводится к тому, что психолог выслушивает накопившийся у педагогов негатив (в отношении детей или родителей), пре­дотвращает конфликты между ними, то он претендует на роль «эмоционального костыля» («жилетки», «громоотвода», «кон­тейнера» и др.). И тот, и другой варианты ставят психолога, казалось бы, в более сильную позицию, чем педагога, но нам

это не кажется конструктивным. Если педагог действительно принимает психолога в такой роли, то он или лишается от­ветственности за свои действия, или же начинает отвергать психолога и его советы вплоть до открытой агрессии, напри­мер, жалуется администрации на его действия.

Какая же ролевая позиция психолога может считаться кон­структивной? Мы полагаем, что в ней нужно выделить две стороны — эмоциональную и рациональную. На эмоциональ­ном уровне психолог оказывает педагогу соответствующую поддержку: помогает решать его собственные задачи развития, самоактуализироваться в педагогической деятельности. На ра­циональном — он, как человек, обладающий специальными знаниями и умениями, является медиатором, переводчиком с детского языка на взрослый, с языка родителей на язык учите­лей и т.п. В этом случае психолог, оказывающий эмоциональ­ную поддержку, будет способствовать сохранению психологи­ческого здоровья педагогов, а психолог-медиатор — создавать условия для сохранения здоровья учащихся. Понятно, что та­кие функции выдвигают высокие требования как к личност­ной зрелости специалиста, так и к уровню его знаний и к опы­ту. Рассмотрим последовательно выделенные аспекты работы психолога с педагогами.