double arrow

Концепция развития профессионализма Марковой А.К. Стадии и этапы развития профессионала. Препятствия на пути профессионального развития



  • Об этапах освоения профессии рассуждает А.К. Маркова (1996. С. 49-54). Она выделяет следующие уровни профессионализма:
  • допрофессионализм (человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала);
  • профессионализм (человек - профессионал, т.е. стабильно работает и выполняет все, что от него требуется);
  • суперпрофессионализм (творчество, личностное развитие, то, что называется "акме" - вершина профессиональных достижений);
  • непрофессионализм, псевдопрофессионализм (внешне достаточно активная деятельность, но при этом либо он делает много "брака" в работе, либо сам деградирует как личность);
  • послепрофессионализм (человек может оказаться "профессионалом в прошлом", "экс-профессионалом", а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов).

А.К. Маркова выделяет также следующие, более конкретные этапы освоения профессии:

1) адаптация человека к профессии;

2) самоактуализация человека в профессии (приспособление человека к профессии - "выработка индивидуальной профессиональной нормы", "планки" самореализации, которую в дальнейшем работник пытается приподнять);




3) гармонизация человека с профессией (близко к уровню "мастерства" - по Е.А. Климову). Человек работает как бы "играючи", легко выполняя задания по освоенным технологиям;

4) преобразование, обогащение человеком своей профессии. Это уровень творчества, когда, например, некоторые мастера начинают даже переживать и волноваться из-за того, что, освоив какие-то действия, могут успокоиться и остановиться в своем развитии. Настоящее творчество предполагает поиск новых, более совершенных способов достижения желаемого результата. Но при этом творчество предполагает настоящий риск (риск неудачи), поэтому не все хорошие работники готовы к этому и, в итоге, не всегда выходят на уровень настоящего творчества и иногда сильно переживают это (как например, переживают творческие артисты, если им не удается найти новое воплощение какого-то образа на сцене); в немалой степени это связано с проблемой формирования индивидуального стиля деятельности, о которой еще пойдет речь;

5) этап свободного владения несколькими профессиями. Здесь предполагается, что на высоких уровнях освоения профессии специалист выходит за рамки своей формальной деятельности и все больше становится культурным существом (близко к тому, что Е.А. Климов называл стадией "наставника"). Например, хороший учитель химии - это, одновременно и философ, и психолог, и политик…



6) этап творческого самоопределения себя как Личности (!). Это предполагает, что профессионал в своей работе стремится реализовать свою главную жизненную идею и даже находит для этого возможности и силы.

При этом А.К. Маркова считает, что этапы четвертый, пятый и шестой - это этапы "суперпрофессионализма".

Внутри каждого этапа А.К. Маркова выделяет еще более конкретные подэтапы. Например, на уровне адаптации к профессии выделяются следующие ступени (скорее - желательные характеристики "адаптанта"): стажер, убежденный специалист, гражданин, эрудит, методист, коллега, специалист в экстремальной ситуации; специалист, сотрудничающий с социально-психологическими службами и др.

На уровне этапа самоактуализации человека в профессии выделяются следующие ступени (скорее характеристики): самодиагност; осознанная индивидуальность; самоэкспериментатор; целостная личность с Я-концепцией; самопрогнозирующийся специалист; профессионально обучаемый; имеющий внутренний локус профессионального контроля; готовый к дифференцированной оценке своего труда; самореализующий свои индивидуальные возможности; конфликтоустойчивый и т.п.

Препятствия на пути профессионального развития:

Профессиональное старение — невосприимчивость к нововведениям, сложности адаптации к меняющимся условиям, снижение темпа работы.

Деформация личности профессиональная — изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые наступают под влиянием длительного выполнения профессиональной деятельности. Вследствие неразрывного единства сознания и специфической деятельности формируется профессиональный тип личности. Самое большое влияние профессиональная деформация оказывает на личностные особенности представителей тех профессий, работа которых связана с людьми (чиновники, руководители, работники по кадрам, педагоги, психологи). Крайняя форма профессиональной деформации личности у них выражается в формальном, сугубо функциональном отношении к людям. Высокий уровень профессиональной деформации также наблюдается у медицинских работников, военнослужащих и сотрудников спецслужб.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЗАБОЛЕВАНИЯ - заболевания, возникающие при воздействии на организм неблагоприятных профессиональных факторов. Они представляют собой неспецифические, но характерные клинические синдромы и формы болезней, возникновение и развитие которых этиологически связано с воздействием только определенных условий труда, или заболевания, которые встречаются при работе с данными факторами закономерно более часто, чем при иных условиях.

43. Этапы развития профессионала по Климову Е.А. Гипотеза метелок и развитие в профессии психолога.

Этапы профессионального пути по Е.А. Климову

В профессиональной деятельности становление личности происходит особенно интенсивно, поскольку она концентрирует на себе основную активность субъекта. Формирование личности здесь представляет собой процесс образования особого типа системных отношений. Е. А. Климовым выделены основные фазы развития профессионала, дающие представление о целостном жизненном пути и о системных отношениях, характеризующих личность.

1. Стадия предыгры (от рождения до 3 лет), когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейшие правила поведения и моральные оценки, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду.

2. Стадия игры (от 3 до 6-8 лет), когда происходит овладение "основными смыслами" человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, во врача, в продавца, в учителя... ). Заметим, что Д.Б. Эльконин, вслед за Г.В. Плехановым, писал о том, что "игра - это дитя труда", и само возникновение детской сюжетно-ролевой игры произошло тогда, когда ребенок уже не мог непосредственно осваивать труд взрослых, когда произошло историческое разделение и усложнение труда (см. Эльконин, 1978).

3. Стадия овладения учебной деятельностью (от 6-8 до 11-12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т.п. Особенно важно, когда ребенок самостоятельно планирует свое время при выполнении домашнего задания, преодолевая свое желание погулять и расслабиться после школы.

4. Оптант (фаза оптанта, оптации) (от 11-12 до 14-18 лет). Это стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно, человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения называется "оптантом". Это период, когда человек обретает озабоченность вопросами выбора профессии или ее вынужденной перемены и делает этот выбор.

Если в роли оптанта оказывается профессионал (частично утративший трудоспособность или оказавшийся без работы и вынужденный переменить профессию), то календарный возраст здесь может быть любым в интервале трудоспособности.

5. Адепт (или фаза адепта), так называемая "заспинная" подготовка, объединяющая все категории стартующих профессионалов. Адепт - человек, ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее (учащиеся профессиональных училищ, средних и высших учебных заведений, а также обучающиеся через систему краткосрочных форм профессиональной подготовки на производстве - слушатели, курсанты, ученики мастеров-наставников). В зависимости от типа профессии фаза адепта может быть многолетней или совсем кратковременной (простой инструктаж).

6. Адаптант (или фаза адаптации, привыкания молодого специалиста к работе). Это вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2-3 лет. Молодой специалист адаптируется к нормам коллектива, в который он попадет, привыкает решать разнообразные профессиональные задачи.

7. Интернал (или фаза интернала) - это вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного стабильно работать на нормальном уровне. Это стадия, о которой Е.А. Климов говорит, что работника коллеги воспринимают как "своего среди своих", т.е. работник уже вошел в профессиональное сообщество как полноценный член ("интер" и означает: вошел "внутри профессии).

8. Мастер (или фаза мастерства, которая будет продолжаться и далее, а характеристики основных фаз как бы добавляются к ее характеристикам). Работник - "лучший" среди "нормальных", среди "хороших", т.е. заметно выделяется на общем фоне. Работник может решать и простые, и самые трудные профессиональные задачи. Он выделяется или какими-то специальными качествами, умениями или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, или тем и другим. Он обрел свой индивидуальный, неповторимый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши, и он имеет основания считать себя в чем-то незаменимым. Обычно он уже имеет некоторые формальные показатели своей квалификации (разряд, категорию, звание).

9. Авторитет (или фаза авторитета). "Лучший среди мастеров". Он, как и фаза мастерства, суммируется также с последующей. Это мастер своего дела, уже хорошо известный, как минимум, в профессиональном кругу или даже за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уровне, в стране). В зависимости от принятых в данной профессии форм аттестации работников он имеет те или иные формальные показатели квалификации (разряд, категорию, ученую степень и пр.). Профессиональные задачи он решает за счет большого опыта, умелости, умения организовать свою работу, окружить себя помощниками.

10. Наставник (фаза наставничества, наставника в широком смысле слова как человека, у которого коллеги готовы поучиться, перенять опыт). Высший уровень работы любого специалиста. Эта стадия интересна тем, что работник являет собой не просто великолепного специалиста в своей отрасли, но превращается в Учителя, способного передать лучший свой опыт ученикам и воплотить в них часть своей души (лучшую часть души). Таким образом, высший уровень развития любого специалиста - это педагогический уровень. Заметим, что именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечивают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества. Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тоже является культурным существом в лучшем смысле этого слова. Авторитетный мастер своего дела в любой профессии "обрастает" единомышленниками, учениками, последователями.

Кризисные моменты, отмечаемые в периодизациях возрастного развития, частично совпадают с кризисами профессионального развития. Особенно отчетливо это обстоятельство проявляется при анализе нормативных кризисов взрослой жизни. Так, первый нормативный кризис взрослой жизни, выпадающий на период ранней взрослости, связан с задачей перехода к самостоятельной жизни и независимости от родителей. На этот же период выпадает и начало самостоятельной профессиональной деятельности, по сути, "кризис рождения профессионала". Он включает в себя целый ряд сложностей: трудность вхождения в жесткий режим, неуверенность в своих возможностях, необходимость доучиваться, а иногда и переучиваться, адаптации к профессиональным взаимоотношениям.

После завершения периода адаптации молодому специалисту требуется некоторое реальное подтверждение его профессиональных достижений в виде прибавки в зарплате, повышения статуса или предложения интересных перспектив. Если этого не происходит после 4-5 лет работы, появляются эмоциональный дискомфорт, неосознанная неудовлетворенность трудом, дальнейшее сохранение ситуации становится залогом более тяжелого протекания следующего нормативного психологического кризиса - кризиса 30-летия, одного из самых острых кризисов нормативного развития. С профессиональной стороны основным его содержанием становится потребность в подведении промежуточных итогов, чувство некоторого застоя и потребность в некоторых ощутимых переменах. Возможны 5 основных путей разрешения этого кризиса: 1 - прекращение профессионального роста; 2 - стабилизация на достигнутом уровне; 3 - ограничение профессиональных притязаний; упрочение одной из сторон профессиональной деятельности; 4 - поиск новых путей развития, выводящих на более высокий профессиональный уровень; 5 - деструктивное разрешение-конфликт, смена работы, попытка начать все сначала.

Нормативный кризис середины жизни (40-44 года) в профессиональной деятельности воспринимается как возможность последнего рывка в достижении желаемого профессионального уровня. В целом прохождение кризисов профессионального развития оказывает существенное влияние на весь профессиональный цикл.

Подводя итоги, следует отметить, что профессиональное развитие личности представляет собой системное явление, определяемое общими закономерностями психического развития и происходящее в определенных социокультурных условиях. При этом следует говорить об индивидуальном цикле профессионального развития, имеющем свое психологическое содержание.

Про «метёлки»:

Суть предлагаемой гипотезы состоит в следующем. Развитие профессии психолога как системы трудовых функций идет не "циклами", не "по спирали", не "по возврастающей" и не "по нисходящей", а иначе – путем возникновения и изживания (чтобы не сказать – краха) определенного рода сменяющих друг друга объемлющих систем; при этом в принципе любая очередная система зарождается в недрах предыдущей еще задолго до того, как та изживет себя. Говоря об объемлющих системах, мы имеем в виду такие, которые по отношению к психологии как форме общественного сознания являются "надсистемами" (психология – их подсистема) – миропонимание и мироотношение (мировоззрение); и это мы будем в дальнейшем иметь в виду без специальных оговорок.

Новая система строится максимально независимо от предыдущей; по крайней мере, в сознании людей, уже сросшихся с новой системой,, могут даже доминировать идеи противостояния тому, что связано с предшествующей. При этом даже то, что на деле "неофиты" неизбежно заимствуют из прошлого, переобозначается и переосмысливается в контексте (на языке) новой системы. В результате традиционная система интерпретируется так, что ретроспективно как бы лишается даже того, чего она на самом деле отнюдь не лишена. Скажем, психолог-атеист (убежденный материалист) противопоставляет себя служителю религиозного культа как распространителю "опиума для народа", хотя на самом деле оба используют одни и те же закономерные свойства психики человека (один, например, практикует систему формул "аутогенной тренировки", а другой – молитву "Господи, прииде и вселися в ны"). В обоих случаях положительный эффект происходит по одним и тем же причинам и законам. Но психолог, расположенный и ориентированный в своей метелке, хочет видеть и видит начала начал своей профессии в ее границах – где-то на "заре" появления людей именно с естественнонаучным, например, типом рациональности. А служитель религиозного культа видит своих предшественников по профессиональной общности также в начале метелки, но – другой, а именно, своей, родной. Так, например, представитель (служитель) христианской религии, 9 в свою очередь, отвергает, как монотеист, языческие представления, борется с ними, утверждая "истинную веру". Но в то же время неизбежно должен считаться с неодолимыми закономерностями сознания, которые так или иначе были смоделированы и языческой практикой, и соответствующими верованиями. Как результат – языческие модели просто переобозначаются: например, языческий "скотий бог" Велес у нас на Руси в свое время трансформировался в покровителя животных христианского святого Власия (Мифологический..., 1991, с. 128); и есть множество феноменов подобного рода, они составили целые периоды противоборства язычества и христианства (Рыбаков, 1988, с. 382-411), "двоеверия" (Никольский, 1988, с. 21-31).

Это же происходит и с системами научных психологических (профессиональных) школ. Один ищет и находит "сотворение мира" у С. Л. Рубинштейна, другой – у А. Н. Леонтьева, третий – хоть у Робинзона Крузо (который, кстати, – к чести Даниэля Дефо – совсем неплохо понял особенности сознания Пятницы и был успешен в психокоррекционных и педагогических действиях в отношении его) и т. д. Но научные психологические школы – особый вопрос. Вернемся к "крупноблочной" интерпретацииметелок в связи с вопросом возникновения и развития (генезиса и эволюции) профессии психолога.

Про развитие в профессии психолога:

На нашей гипотетической схеме представлены пять метелок. Они, думается, соответствуют некоторым фазам в развитии профессии психолога (далее без специальных оговорок будем иметь в виду материал отечественной истории). Начнем сметелки с4-d6 (четвертой слева). Предположим, что она соответствует в целом тому, что мы называли обычно "советской психологией". Последняя, как известно, включала противоборствующие направления и сменявшие друг друга разноликие фазы развития (Петровский, 1967). В этом смысле модель метелки в принципе не противоречит действительности. При всех тонкостях авторских различий советская психология представляет собой нечто целостное – для специалистов характерно стремление развивать науку на экспериментальной основе и строить значительные теоретические обобщения фундаментального толка. Одновременно это сопровождалось некоторым (пусть неявным, но фактически достаточно последовательным) небрежением к отдельному человеку, его личным проблемам; отсюда неразработанность практических психологических техник, известного рода физикалистская модель "хорошего" психологического исследования, доминирование убежденности в том, что проблемы каждого решаются на основе решения общих проблем.

Но в недрах этой системы зарождался другой тип профессионала-психолога. Он настолько иной, что для него совершенно не годятся те процедуры профессиональной аттестации, которые были традиционно установлены (наличие научных в общепринятом смысле публикаций, ведение занятий в вузе или работа в научном учреждении, успешная работа над диссертацией и пр.) и которые, кстати, остаются в ходу еще и сегодня. Этот иной психолог, как бы он ни был успешен в практической работе (непосредственно с людьми или в области доведения психологической информации до потребителя и т. п.) остается не только не оцененным, но неизменно категоризуется как неудачник ("ну, когда же ты напишешь диссертацию" и пр.); а в серьезных книгах, в учебниках психологии просто не имеют "законной прописки" многие понятия и проблемы психолого-практического плана (психологическое консультирование, психотерапевтическая помощь, психодиагностика, информационно-психологическое обеспечение исследований и т. п.). Некоторые формирующиеся психологи идут таким путем – пишут и защищают требуемую диссертацию, чтобы потом, по возможности, к ней не возвращаться; некоторые продолжают чувствовать себя несостоявшимися и находят удовлетворение в "живой" работе с людьми уже не в статусе психолога как такового (феномен кажущегося ухода из профессии – "психолог в душе и начальник или воспитатель по должности" и т. д.). Тем не менее, рано или поздно в общественном и профессионально-психологическом сознании утверждается понятие "психолог-практик", или "практический психолог". Хотя он иногда воспринимается традиционно ориентированными специалистами как нечто одиозное, а его деятельность – как нечто неуместное в храме науки, как "шаманство", тем не менее появляются веские логические обоснования этого типа специалиста, и он входит в жизнь профессионального сообщества, сам, в свою очередь, заостряя свою позицию и противопоставляя ее традиционному сциентизму, физикализму как чему-то неуместному в условиях современности. Мы все являемся свидетелями этого процесса; ему мы ставим в соответствие метелку а5-b7; в ее недрах тоже могут зародиться какие-то новые системы профессионально-психологических функций, но этого мы пока достоверно знать не можем.

Теперь обратимся к вопросу о том, какой психолог предшествовал только что рассмотренному "советскому". Представим себе начало XX века в России (метелка a3-b5); институциализирована (как-то представлена в специальных учреждениях – учебных заведениях) лишь определенного рода умозрительная и ориентированная на идеалистическую философию наука о душе, мало связанная с основными явлениями общественной жизни (а это, прежде всего, развитие капитализма в стране). Наряду с отмеченным порождается и вторгается в жизнь неофициальная психология, творимая врачами, инженерами, фабричными инспекторами и другими работниками, ввергнутыми в общественные, производственные процессы (см.: Носкова, 1985 и др. ее работы).

Дореволюционная психология в России неоднородна, как и советская психология, и еще менее интегрирована, характеризуется противостояниями, взаимным неприятием или просто игнорированием некоторых своих составляющих (официальной и неофициальной областей производства и применения душеведческого знания), некоторой динамикой, фазами развития. Нет речи о едином профессиональном самосознании соответствующих работников как психологов. Они существуют, слегка объединяемые некоторыми изданиями – такими, как "Записки Русского Технического Общества", журналы "Железнодорожное дело", "Электричество", "Русская школа", "Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма" и др. (в некоторые из них, как легко понять, традиционный психолог и не подумает заглянуть). Нет ничего странного в том, что советские психологи отнюдь не вели свое профессиональное родство от врачей-гигиенистов или фабричных инспекторов (они как бы ориентированы по оси только своей ментальной системы-метелки, а за ее пределами склонны не видеть ничего). Но мы должны, видя тех и других, непредвзято усматривать их сходство по роду выполняемых профессионально-трудовых функций.

Но возникает, в свою очередь, вопрос, на какой почве, в недрах какой системы зародился тот все же несомненно психологический образ мыслей, который характеризовал множество людей только что затронутого периода, искавших пути преодоления несообразностей между личными качествами работника и требованиями деятельности (анализ причин и путей преодоления аварий, травм на производстве; поиск путей обучения новым видам деятельности; учет психологических особенностей потребителя и разработчика при проектировании средств деятельности и т. п.)? Эта почва (система) отображается на рисунке предшествующей метелкой – с2-d4.



Сейчас читают про: