В настоящее время становится очевидным противоречие между логикой организации современного научного исследования, логикой получения научных знаний (а также их использования) и логикой изложения научных знаний в учебной деятельности и на страницах учебной литературы.
Обобщенную логику организации знаний в учебной деятельнос-ти можно с большой долей справедливости обозначить как предметно ориентированный ответ на вопрос: «Что есть в данной предметной области?» - и как предметно ориентированную установку: «Что следует знать и помнить». Такая логика нацелена на организацию содержания знаний по разнообразным структурным основаниям безотносительно к функциональным сторонам использования получаемых знаний в различных видах человеческой деятельности и, как правило, подчинена задачам воспроизведения знаний безотносительно к деятельности их получения или деятельности их применения (Леонтьев А. А., 2001).
4. Заказ №4624.
Обобщенная логика получения и использования научных знаний исходно имеет дятельностно-функциональные основания. Логика современных фундаментальных научных исследований подчинена задачам объяснения разнообразных предметов, явлений и направлена на поиск ответов на вопросы, которые не имеют очевидных решений. Логика прикладных исследований в науке подчинена задачам использования имеющихся в науке фундаментальных знаний в целях получения прогнозируемых результатов при решении практических задач или создании искусственных объектов.
Указанное противоречие обусловливает ряд недостатков в овладении современными научно-теоретическими знаниями как школьниками, так и студентами. Отметим только некоторые из них. Отсутствие функциональности знаний - знания могут воспроизводиться в знаково-символической или вербальной форме, но не применяются с целью решения практических жизненных задач и ориентировки в окружающем мире. Отсутствие у учащихся ориентировки в структуре научного познания не позволяет верно анализировать различные составляющие собственных знаний: разводить знания научно обоснованные и знания ненаучные; ориентироваться в функциональных различиях описательно-эмпирических и объяснительно-теоретических знаний (Маланов, 2001).
Развитие мыслительных способностей и овладение знаниями - две стороны единого процесса интеллектуального развития. При этом способ организации содержания научных знаний в учебной деятельности во многом обусловливает особенности формирования мыслительных операций и умственных действий у учащихся. Указанные недостатки легко диагностируются путем постановки задач, которые требуют самостоятельной ориентировки учащихся в структуре, содержании и функциях известных им знаний из разных научных областей. У учащихся серьезные затруднения вызывают следующие задачи: а) на приведение примеров научных объяснений из различных областей знаний с указанием того, что объясняется и как объясняется; б) на формулировку объяснительных принципов и оснований «известных»
учащимся научных теорий; в) на указание области явлений и фактов, которые объясняются с позиций «известной» учащимся теории; г) на выдвижение альтернативных гипотез с целью объяснения различных явлений. Такие факты позволяют сделать вывод, что современная организация овладения научными знаниями не обеспечивает необходимых условий для ориентировки учащихся в структуре научных знаний и для формирования теоретического мышления (Ильясов, 1986; Давыдов, 1996).
В связи с указанными проблемами организация учебной деятельности по овладению современными научно-теоретическими знаниями систематически требует относительного противопоставления: а) знаний эмпирических - описательных знаний, которые подлежат объяснению; б) знаний теоретических - объяснительных знаний, которые представляют собой гипотетические объяснительные принципы и составляют содержание научных теорий (Ильясов, 1986; Маланов, 2001).
Результаты научной деятельности фиксируются в разнообразных знаково-символических системах (в научных «языках» и терминах). При этом важно учитывать, что без овладения соответствующей знаково-символической системой глубокое овладение содержанием научных знаний в соответствующей науке оказывается невозможным. Использование современных научных знаково-символических систем требует четкого разведения двух «логик» их использования: а) логики организации знаков и символов, а также правил их преобразования внутри системы; б) логики использования знаков и символов для фиксирования, описания и объяснения явлений в определенной предметной области знаний. Такое разведение способов использования знаково-символических средств, как правило, формируется у учащихся стихийно. Например, при изучении химических явлений часто можно наблюдать успешные действия учащихся в системе символов и структурных формул при отсутствии четкого понимания того, какие явления описывают или объясняют такие формулы. При изучении физических явлений можно
наблюдать обратную картину: учащиеся с помощью физической терминологии пытаются описать реальные физические явления без четкого уяснения связей внутри знаково-символической системы между физическими терминами, моделями, формулами (Салмина, 1988).
Все отмеченные содержательные и формальные разведения необходимы для верного уяснения современных естественно-научных знаний. Между тем такие способы организации ориентировки в научных знаниях не прописываются на страницах большей части отечественных учебников и далеко не всегда задаются методическими средствами организации учебного процесса. Поэтому в настоящее время необходима разработка новых методов организации содержания научно-теоретических знаний в учебной литературе, а также разработка новых принципов организации учебного процесса при уяснении таких знаний старшеклассниками и студентами (Ильясов, 1994).