Концепции и программы по физической культуре

Современные концепции и программы по физической культуре опираются на положения Концепции модернизации российского образования [Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Образование и общество № 1 (12), 2002, с. 32-42]. В связи с этим, несмотря на отличия, всех их связывает то, что они строятся на принципах демократизации, гуманизации, личностно-ориентированного обучения и деятельностного подхода. Во всех программах отмечается, что необходимо формировать у учащихся умения самостоятельно заниматься физическими упражнениями. Данные умения соотносятся с общей целью школьного образования (повторим: создание условий для формирования у ребёнка способности нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества, формирование социальной мобильности и адаптации).

Но на протяжении четырёх последних лет лишь незначительная часть учителей применяет на практике вышеназванные принципы (Б.Ф. Кадыков, 2004). Ситуация обусловлена тем, что преподаватели не знают, как их обеспечить на практике. А многие считают, что действия учеников на уроке – это уже и есть их физкультурная деятельность. С позиций деятельностного подхода это не так! Деятельность представляет собой структуру, состоящую из следующих компонентов: цель, мотив, средство, действие, результат, оценка. И если отсутствует хотя бы один из указанных компонентов, это явление нельзя назвать деятельностью. То есть, деятельностный подход предполагает, что в процессе обучения необходимо сформировать у ученика умения ставить цель, мотивировать себя на её достижение, подбирать средства, совершать действия (контролируя правильность их выполнения) и оценивать полученный результат. Только при сформированности этих умений, человека можно назвать субъектом деятельности. В новых же программах по физической культуре не прописаны способы как формировать субъекта (в нашем случае – физкультурной) деятельности.

Таким образом, ничего страшного не произойдёт, если мы вместо неопределённой цели (содействовать всестороннему развитию личности) и в принципе не решаемых задач (укрепление здоровья, обучение двигательным умениям и навыкам, развитие двигательных способностей, приобретение знаний и воспитание потребности и умения самостоятельно заниматься физическими упражнениями) поставим цель определённую: научить детей заниматься физической культурой самостоятельно. (Поясним, почему мы считаем, что задачи укрепления здоровья, развития двигательных качеств и т.д. (см. выше) не решаемы. Для того чтобы произошли необходимые физиологические сдвиги, нужно минимум три занятия по два часа в неделю (В.К. Бальсевич). А мы сейчас имеем чистого времени для занятий 90 минут в неделю). Тогда перед предметом «физическая культура» встанут задачи научения учащихся способам физкультурной деятельности: умение ставить цель, и т.д., см. чуть выше. В этом случае мы будем своим предметом содействовать воспитанию личности ответственной (и за своё физическое состояние, в частности) компетентной (не только знающей, что, но и знающей как, и почему так) творческой, инициативной.

Компетенции (из книги М.А. Холодной «Психология интеллекта. Парадоксы исследования. – СПб.: Питер, 2002. – С.175-176). Исследования компетентных испытуемых, или «экспертов» (в качестве последних могли выступать и дети, и взрослые) показали, что они отличаются удивительной эффективностью в своих суждениях по разным аспектам соответствующей предметной области и высокой успешностью в решении возникающих при этом проблем. Иными словами, они реально демонстрировали свою интеллектуальную одарённость в определённом, предметно-специфическом виде интеллектуальной деятельности.

Факты свидетельствовали, что интеллектуальные достижения «эксперта» являются следствием особой формы его индивидуальных знаний – как декларативных (знаний о том, что), так и процедурных (знаний о том, как).

Сравнивая особенности решения проблем в области физики «экспертами» (университетскими профессорами) и «новичками» (студентами, только начинающими своё профессиональное обучение), Р. Глезер показал, что «эксперты», во-первых, опираются на обобщённые, категориальные знания, причём эти общие принципы и категории выводятся из знаний самого субъекта, тогда как знания «новичков» организуются вокруг явных, поверхностных аспектов проблемной ситуации, заданных непосредственно в условиях задачи; во-вторых, их знания включают знание о возможности применения собственных знаний; в-третьих, все составные части наличного знания взаимно влияют друг на друга (Glaser, 1981; 1984).

Эксперты, таким образом, знают больше, хотя это не самое главное. Они лучше знают, что именно они знают, их наличные знания пронизаны разнообразными связями между отдельными понятиями, новое знание оперативно соотносится различными способами с предыдущим знанием. Они лучше знают, как использовать то, что знают, при этом эксперты быстрее выделяют релевантную информацию среди нерелевантной. Наконец, они знают, как работает их собственный интеллект, и могут мысленно отслеживать процесс саморегуляции своей интеллектуальной деятельности.

Иными словами, интеллектуальная одарённость экспертов проявляется в виде «компетентности», которая, в свою очередь, оказывается следствием особого типа организации предметно-специфических знаний.

Наконец, следует сказать ещё об одном принципиально важном моменте, отмеченном в этих исследованиях и касающемся факторов становления личности компетенции. Предметно-специфические знания, которые играют критическую роль в интеллектуальной успешности экспертов, являются результатом интенсивной практики и обучения в соответствующей сфере предметной специализации (в шахматах, архитектуре, научной работе в области физики и т.д.). В частности, подчёркивается роль «целенаправленной практики» (“deliberate practice”), в которую личность включается в достаточной мере осознанно и которая требует от неё значительных волевых усилий, напряжения сил и затрат времени, связанных с совершенствованием своих индивидуальных возможностей.

Резюме. Педагоги определились, что «на выходе» из школы должен быть человек, умеющий делать выбор в решении проблем и нести ответственность за него. Условием для этого служит личностная направленность образования и развивающее образование, в котором знания являются средством в процессе развития личности ребёнка. Содержанием образования в этом случае будет педагогически адаптированный опыт человечества. Объектом оценивания, следовательно, должны стать способности использования освоенного опыта для решения проблем.