Развивающее обучение как альтернатива традиционному обучению

Теория развивающего обучения берет свое начало в исследованиях И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и других зарубежных и отечественных педагогов. Научные основы этой теории заложены Л.С.Выготским. Свое дальнейшее развитие она получила в работах Л.В.Занкова (1968); в работах Д.Б.Эльконина (1961; 1974), В.В.Давыдова (1972) на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными) были заложены основные положения целостной отечественной концепции развивающего обучения, создание которой основывалось на знании особенностей разных способов познания, выделенных в философии.

В частности, в теории познания диалектического материализма выделены два основных способа познания – эмпирический и теоретический. Философ П.В.Копнин так характеризует их своеобразие: «В эмпирическом познании объект отражен со стороны его внешних связей и проявлений, доступных живому созерцанию… Эмпирическим путем постигается явление, а не сущность… Теоретическое познание отражает объект со стороны его внутренних связей и закономерностей движения, постигаемых путем рациональной обработки данных эмпирического знания» (П.В.Копнин, 1966, с.190-191).

Проанализировав традиционное обучение, В.В.Давыдов сделал вывод, что оно преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В.Давыдовым эмпирическим. В связи с этим В.В.Давыдов разрабатывает основы новой системы обучения, направленной от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление названо В.В.Давыдовым теоретическим, а само такое обучение - развивающим (В.В.Давыдов, 1986).

В 1960-1970-е гг. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов разработали систему развивающего обучения. Суть ее в том, чтобы в процессе обучения ставилась задача не только дать учащимся ту или иную сумму знаний, а научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. Идея развивающего обучения была в те годы воплощена в программу начальной школы и программы отдельных учебных предметов, изучаемых в V – VIII классах, с которыми работало в 1996 г. более 7000 учителей.

Проектом системы развивающего обучения предусмотрены специфические характеристики, рассматривающиеся как эффект обучения. При традиционной системе обучения они обычно не планируются.

Результаты развивающего обучения включают в себя следующие показатели:

а) уровень сформированности учебной деятельности (тип мотивации учебной деятельности, уровень развития познавательного интереса, особенно целеполагания или принятия учебной задачи, сформированность контроля и оценки своих возможностей учащимися и т.д.);

б) уровень интеллектуального развития учащихся (умение и способность к эмпирическому и теоретическому обобщению, произвольная память, непроизвольная память, интеллектуальная рефлексия, невербальное воборажение и т.д.);

в) особенности развития ученических коллективов и личности (сплоченность класса, опосредствующая роль совместной деятельности в межличностных отношениях, личностная рефлексия по тому, как склонны оценивать причины успехов и неудач – возлгать ответственность на себя или на других, а также индивидуально-психологические особенности личности по эмоциональной устойчивости, отсутствию агрессивности, демонстративности, трудности в общении и т.д.);

г) уровень умений и навыков к концу обучения (орфографический навык, грамматические умения, уровень математических умений, вычислительный навык и др.) (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, 1981).

Как видно из перечисленного, среди характеристик вовсе отсутствуют показатели объема знаний, основной и почти единственной характеристики качества обучения при традиционной системе. Акцент делается не на сумму знаний, а на то, во что они воплотились – в какие умения, навыки, способности и другие качественные характеристики личности. Знания должны служить развитию личности, а не быть самоцелью в обучении.

В то же время, развивающиеся параллельно теория проблемного обучения и теория поэтапного формирования умственных действий также несут в себе значительный развивающий потенциал и имеют прямое соответствие с идеями развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. Сравнительный анализ типов ООД составил целое направление в исследованиях В.В.Давыдова (1972) и его сотрудников. В.В.Давыдов показал, что второй тип ООД (полная, конкретная, получаемая в готовом виде) – это ориентировка на уровне явления, без проникновения в его сущность. Такой тип ориентировки, используемый систематически, приводит к формированию эмпирического мышления. Наоборот, ориентировка на сущность - это путь к формированию теоретического мышления. Именно в этом случае идет движение от абстрактного к конкретному. В исследованиях В.В.Давыдова учащийся не получает абстракции в готовом виде, ему помогают открыть ее самому. Фактически это новый тип ООД, так как при этом обучаемые самостоятельны не только при построении ООД в конкретных случаях, но и при выявлении общей основы (сущности) последних (Н.Ф.Талызина, 1993, с.95).

В связи с этим, развивающее обучение – это обобщающее понятие, обозначающее ряд специфических концепций, в которых ведущая роль отводится активизации внутренних механизмов самого учащегося. Отличительная особенность развивающего обучения состоит в том, что оно обеспечивает личность не только готовыми ответами на известные вопросы, но и обеспечивает развитие познавательной самостоятельности у учащегося. Отличительными особенностями развивающего обучения являются его управляемость, соотнесенность с психологическими особенностями усвоения (в частности, с особенностями мыслительной деятельности), активность, самостоятельность и учет индивидуальных особенностей обучающихся.