Теория знаково-контекстного обучения

Одной из актуальных задач психолого-педагогической науки является разработка таких систем обучения, которые обеспечивают условия полноценного развития личности человека на разных ступенях системы непрерывного образования. Попытки решения этой задачи предпринимаются посредством создания активной обучающей среды, использования активных форм, методов и средств обучения, изменения функций преподавателя. Такое понимание проблемы обусловило появление понятия «активное обучение», которое знаменует переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условий для творчества в обучении.

Теория знаково-контекстного обучения представлена в работах А.А.Вербицкого (1982, 1991) и является ярким примером реализации деятельностного подхода применительно к профессиональному образованию. Как отмечает А.А.Вербицкий (1991), в случае овладения сложной, целостной профессиональной деятельностью мы сталкиваемся с противоречием, проявляющемся в том, что формы организации учебно-познавательной деятельности не адекватны формам профессиональной деятельности.

В концепции знаково-контекстного обучения решается задача моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций. При этом акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента.

Знаково-контекстным, или, для простоты, контекстным обучением называется такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности.

Учебная информация предъявляется в виде учебных текстов ("знаково"), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. Предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра.

Знаково-контекстный подход явился важным шагом в поисках способов активизации учебной деятельности учащихся. При этом, как отмечает А.А.Вербицкий (1991) речь должна идти не о «принуждении» к активности (учителя, движимые самыми добрыми и возвышенными намерениями и облеченные общественной властью, заставляют учащихся усваивать знания, учиться), а побуждении к ней; необходимо создавать дидактические и психологические условия порождения активности личности в познавательной деятельности.

Реализация контекстного подхода предполагает подготовку соответствующих учебников и учебных пособий, учебника контекстного типа.

Учебник, как отмечает А.А.Вербицкий (1991, с.71-72), является одним из основных, определяющих средств обучения, задающих ту или иную технологию всего учебного процесса. Вместе с новым типом обучения появляется и новый тип учебника. Так, объяснительно-иллюстративное обучение выработало учебник традиционного, монографического типа; программированное обучение заставило отказаться от этой традиции и создало принципиально иной, программированный учебник с его принципом "перепутанных страниц"; проблемное обучение привело к необходимости создания учебника (и даже задачника) проблемного типа, строящегося по принципу "диалога" с обучающимся. Учебник для знаково-контекстного обучения должен строиться как своеобразный и сложный проект собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента, несущий в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности.

Систематические основы активного обучения были заложены в исследованиях по проблемному обучению. Другая ветвь активизации, возникающая относительно независимо от понятий проблемного и активного обучения, выразилась в появлении так называемых активных методов обучения (АМО), к числу которых относят прежде всего учебные деловые игры, метод анализа конкретных производственных ситуаций, разыгрывания ролей, семинар-дискуссию, а также формы и методы приобщения студентов к практической работе специалиста – экскурсии на производство, выездные занятия, разбор почты и др. Особенно интенсивно разрабатываются деловые игры, имитационное моделирование производства с помощью компьютеров.

В концепции А.А.Вербицкого и его последователей деловая игра является обучающей, в ней участники осуществляют квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты как учения, так и труда. Учение не замыкается здесь само на себе – учиться, чтобы получить знания, - а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста. В деловой игре при ее конструировании и применении реализуются следующие психолого-педагогические принципы: принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства, принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности, принцип совместной деятельности, принцип диалогического общения, принцип двуплановости, принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности.

Контекстный подход, разработанный для системы высшей школы содержит, в себе большой потенциал для распространения и на другие ступени образования. Абстрактная цель формирования личности, характерная для современной системы школьного образования, не сочетается с созданием условий для становления индивидуальности, которая может проявиться лишь в контексте реальной практической деятельности.