Теория гуманистического обучения

Теоретические основы гуманизации обучения представлены, прежде всего, в работах К.Роджерса (C.Rogers, 1983), а также работах А.Б.Орлова (1988) и др.

К.Роджерс различает два типа учения: бессмысленное и осмысленное. Первое является принудительным, безличностным, интеллектуализированным, оцениваемым извне, направленным на усвоение знаний.

Второе, напротив, свободным и самостоятельно инициируемым самим учащимся, направленным на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Основная задача учителя не трансляция учебной информации, а фасилитация (от англ. facilitate – облегчать, помогать, способствовать) осмысленного учения.

Гуманистическое обучения представляет собой не некий метод, а совокупность ценностей, особую педагогическую философию, неразрывно связанную с личностным способом бытия человека. В эту систему ценностей, по мнению К.Роджерса, входят убеждения в личностном достоинстве каждого человека, в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия, в радости учения как творчества. Действительная реформа обучения должна основываться на перестройке определенных личностных установок учителя, реализующихся в процессах его межличностного взаимодействия с учащимися.

К.Роджерс выделяет три основные характеристики учителя-фасилитатора: 1) «истинность» и «открытость» - способность учителя открыто выражать и трансформировать учащимся свои мысли и переживания, что является альтернативой типичной для традиционного учителя установке на сугубо ролевое поведение; 2) «принятие» и «доверие» – уверенность учителя в возможностях и способностях ученика; 3) «эмпатическое понимание» - видение внутреннего мира и поведения каждого учащегося с точки зрения самого учащегося, как бы его глазами, что является альтернативой типичному для традиционного учителя пониманию через оценку, приписыванию учащемуся ярлыков типа «тупица», «умница», «тихоня» и др.

В гуманистическом подходе к обучению на первый план ставятся вопросы личностного развития учащегося, воспитательного эффекта обучения, соотношения традиционных и новаторских форм труда учителей (А.Б.Орлов,1983). Методы, используемые учителями-фасилитаторами в своей работе, являются во многом индивидуальными. Вместе с тем можно выделить следующие методические приемы, которые применяются многими учителями фасилитаторами в различных модификациях: 1) максимальное использование всевозможных средств обучения (книг, наглядных пособий, инструментов и т.п.) и создание условий, обеспечивающих их физическую и психологическую доступность; 2) организация и использование в процессе обучения различных «обратных связей» между учителем и учащимися (взаимный опрос-диалог, собеседование, дискуссия, групповые формы обучения и т.п.); 3) использование «контрактов» (индивидуальных и групповых договоров), заключаемых между учителем и учащимися; 4) организация процесса учения в ученических диадах, когда один ученик (из более старшего класса) выступает в качестве ассистента учителя); 5) распределение учащихся класса на две основные группы, в одну из которых входят учащиеся, имеющие позитивные установки в отношении гуманистического (свободного) обучения, а в другую - те учащиеся, которые более склонны к традиционному обучению; 5) организация групп свободного общения (групп учащихся, учителей и смешанных) с целью повышения уровня психологической культуры межличностного общения, а также для формирования личностных установок (открытости, доброжелательности, безоценочного принятия), необходимых для всех участников фасилитируемого обучения.

Анализ поведения учащихся на уроках учителей-фасилитаторов показал, что по сравнению с поведением на традиционных уроках учащиеся больше говорят с учителем и между собой, более инициативны в общении, больше времени затрачивают на мыслительные действия и меньше – на механическое запоминание учебного материала, чаще смотрят в глаза учителю, чаще улыбаются на уроках, имеют меньше пропусков по неуважительным причинам, обнаруживают более высокую самооценку, демонстрируют более высокие академические достижения по всем учебным дисциплинам, создают меньше проблем для учителя, совершают меньше актов вандализма по отношению к школьному имуществу, стабильно повышают свои показатели креативности на протяжении всего учебного года.

В то же время гуманистические инновации имеют и своих противников, которые оказывают стойкое сопротивление гуманистическому обучению. К.Роджерс указывает следующие причины подобного сопротивления: 1) отсутствие обратной связи о подлинных результатах работы школы со стороны общества; 2) потребность общества (и в первую очередь промышленности и армии) в огромном числе авторитарных лидеров и подчиненных-конформистов; 3) нежелание многих функционеров огромной системы образования (от рядового учителя до администраторов из верхних «коридоров власти») расставаться со своим статусом, со своей властью, выходить из привычной иерархической структуры отношений.

Внедрение и широкое распространение гуманистического обучения является делом будущего, но и в настоящее время оно приобретает все большую и большую популярность.