Лекция 6. Социально-психологические характеристики межличностных конфликтов

Внутригрупповой, межличностный конфликт. Внутригрупповой конфликт может быть определен как нарушение межличностных отношений в группе, разрушение равновесия существующих структур группы (статусной, властной, ролевой, коммуникативной). Вместе с тем, конфликт в группе, как и любой межличностный конфликт, несет в себе мощный позитивный заряд, так как он выступает генератором новых групповых структур и создателем межличностных отношений нового типа.

Так как группа является сложным многоуровневым и многофункциональным образованием, в ней могут развиваться конфликты различных видов. Остановимся на характеристике важнейших видов внутригрупповых конфликтов.

1. Конфликты могут возникать во взаимодействии стабильно существующих микро-групп внутри данной группы. Такие группы, как правило, существуют в рамках любой малой социальной общности, их численность колеблется от двух до 6–8 человек, при этом чаще всего возникают мини-группы численностью в 3 человека. Мини-группы играют большую роль в жизни группы в целом. Их взаимоотношения влияют на общий климат группы, продуктивность деятельности. Именно внутри них происходит «обкатка» норм и правил групповой жизни, и именно мини-группа, как правило, выступает инициатором изменения этих правил. В принципе можно говорить о том, что человек сам как травило, он опирается на микро-группу, зависит от нее и ориентируется на нее как на эксперта при выработке той или иной стратегии своего повеления. «Новичок», попадающий в новую социальную среду, как правило, прежде всего, встает перед задачей выбора мини-группы, которая бы приняла его, и одобрила его поведение. Руководитель в своей деятельности также должен действовать с оглядкой на реакцию мини-групп, особенно тех из них, которые занимают главенствующие позиции.

Школьный класс, прошедший этап образования и взаимной адаптации учеников, как правило, состоит из некоторого количества таких подгрупп. Принципом их образования очень часто является статус участников: выделяется подгруппа высокостатусных, со «звездой» или лидером в центре, группы средне – и низкостатусных, часто «изгои» группы тоже образуют свою самостоятельную общность.

В зависимости от того, детей какого пола в классе больше и каков их возраст, деление на мини-группы протекает по-разному. В начальной школе они, как правило, возникают по принципу школьной успешности, и в одну группу попадают ученики и того, и другого пола. У подростков группы мальчиков и девочек, часто автономны. При этом если мальчиков большинство, они образуют более разветвленную структуру, чем девочки, в отношениях которых начинают преобладать центробежные силы, и они сплачиваются в более или менее единую группу. Интересно, что если преобладают девочки, мальчики в большей степени ориентируются на них и их лидеров.

2. Конфликты могут возникать, если высоко статусный человек является как бы носителем противоречивой системы требований и норм, что может провоцировать недовольство руководителя или других членов группы и разжигать внутригрупповой конфликт.

3. Возможно возникновение конфликтной ситуации во взаимодействии руководителя с определенной неформальной группой, не согласной с задачами или стилем управления, реализуемыми руководителем. Интересно отметить, что конфликты такого рода начинаются, не так часто, как групповые. На первых этапах обмена конфликтными действиями, участниками могут казаться руководитель и отдельный член группы. Однако, крайне редко человек решается на конфликт внутри группы своего постоянного членства, не будучи уверенным, в поддержке со стороны референтной микро-группы. В результате любой межличностный конфликт в малой группе, в том числе с руководителем, быстро становится групповым.

4. Конфликт может возникнуть и вследствие отношений внутри какой-либо подгруппы. В случае если остальные члены группы не подключаться к конфликту, он закончится частичным переструктированием неформальных связей в группе, так как члены распавшейся группировки должны будут найти свое место в других сообществах. В противном случае произойдет значительное изменение группы в целом в отношении ее статусной и лидерской иерархий.

5. Возможны нормативные групповые конфликты. Они связаны с феноменом группового давления большинства на меньшинство, не желающее принимать нормы и ценности большинства. Интересно, что если один из членов группы открыто, выступает против тех или иных групповых правил, это часто приводит к сплочению остальной части в борьбе за сохранение групповых традиций и правил.

6. Типичными для групповой деятельности являются конфликты между лидерами. В одном случае они возникают между устоявшимся лидером и его восприемником, набирающим силу, либо между лидерами двух равных по силе микро-групп. Кроме того, для школьного класса традиционными являются конфликты между лидерами различной ориентации. Такие противоборства не являются объективно необходимыми, и связаны, как правило, с плохим руководством со стороны взрослых, которые не могут помочь школьникам разбить класс на «сферы влияния», найти каждому лидеру свою специфическую зону лидирования.

7. Наконец, весьма распространены конфликт между неформальным лидером и руководителем группы. Интересы лидера и руководителя, даже если первый направлен тоже на задачу, постоянно сталкиваются: инструментальный лидер "борется" с руководителем за власть в сфере делового управления группой, а экспрессивный лидер, в своих целях, часто встаёт в оппозицию руководителю, уделяющему большее внимание не эмоциональному климату группы, а ее продуктивности. В школе можно столкнуться с ситуациями и первого, и второго типа.

Как уже отмечалось выше, конфликт в группе выполняет и конструктивную, и деструктивную функцию. О совершенно неизбежен то в той и иной своей форме. Это связано как с объективной трудностью организации такого управления, которое позволяло бы решать объективные конфликтные ситуации, на стадии их возникновения, так и с субъективными причинами: в группе функционируют живые люди, для которых почти естественно решать многое противоречия через конфликт.

Остановимся на описании важнейших последствий, которые могут иметь внутригрупповые конфликты.

1. Возможны изменения на уровне микроструктур групп, то есть изменение состава и численности неформальных групп в связи с возникновением новых лидеров или падением влияния прежних.

2. Конфликт может быть разрешен за счет избавления группы от инакомыслящих, не пожелавших подчиниться групповому давлению или за счет выбора «козла отпущения». Им может стать лидер, потерявший влияние, или неудавшийся претендент на пост нового лидера, а также кто-то из низкостатусных членов группы, случайно попавших в центр конфликта.

3. Часто группа пытается избавиться от накопившейся в ходе конфликта агрессивности посредством нахождения внешнего «врага»: это помогает группе забыть внутренние раздоры и сплотиться в борьбе или в организации общего мнения группы. К такому приему достаточно часто прибегают в политике: внутригрупповое напряжение, возникшее из-за объективных трудностей или деструктивной политики руководителей, канализуется на определенного внешнего врага, который преподносится как источник бед группы.

4. В результате конфликта могут происходить значительные организационные изменения группы. Например, может быть выработана общая цель деятельности, или заменена устаревшая цель, несоответствующая интересам большинства. Также могут быть внесены значительные коррективы в планы деятельности группы, разработаны новые средства достижения целей. Наконец, значительной реформе могут быть подвергнуты структуры группы: изменится система статусов, появятся новые люди, обладающие потенциалом лидерского влияния, изменится структура коммуникаций.

5. Разрешение конфликта может быть достигнуто за счет смены ее руководителя, то есть старый формальный лидер может быть рассмотрен группой как «козел отпущения», объект разрешенной агрессии. Надо сказать, что такой финал внутригруппового конфликта достаточно распространен. Действительно, существует стереотипное убеждение, что, если группа действует плохо, значит, – плох ее руководитель. Более конструктивным является подход, в соответствии с которым плох не руководитель, а используемый им стиль руководства. Соответственно, изменить ситуацию можно не за счет смены физического лица, исполняющего роль руководителя, а за счет изменения самого подхода к групповому управлению, поиску более совершенной модели взаимодействия руководителя и группы.

6. Наконец, результатом внутригруппового конфликта может являться фактический распад группы как социально-психологической общности, даже если формальные связи при этом сохраняются.

Перечисленные выше важнейшие последствия внутригруппового конфликта дают возможность с полным правом утверждать, что он несет в себе значительный конструктивный заряд, и при хорошем контроле со стороны руководителя и значимых членов группы может привести к внутреннему росту группы. То есть, конфликт может иметь своим следствием сплочение и развитие группы.

Руководство в педагогическом процессе. В данном случае под педагогическим руководством понимается в широком смысле управление различной групповой активностью школьников, как в процессе учебной деятельности, так и вне нее. То есть в качестве педагога-руководителя может выступать и учитель-предметник, и классный руководитель, и освобожденный воспитатель.

Мерой влияния педагога руководителя на группу школьников является его авторитет. Однако авторитет педагога – сложное составное понятие, можно говорить о двух его составляющих: авторитете роли учителя и авторитете его личности. В различные периоды школьного обучения эти составляющие имеют различные значения. Для детей в начальной школе еще очень большое влияние оказывает авторитет роли учителя. Часто один тот факт, что данный взрослый человек – учитель, определяет отношение малышей, автоматически обеспечивает педагогу уважение, послушание, внимательное отношение ко всем требованиям (отметим, часто практически не критичное).

В дальнейшем авторитет роли учителя начинает падать, уже не достаточно декларативного заявления «я – ваш учитель» для того, чтобы обеспечить успешное руководство классом. В старшем школьном возрасте авторитет личности учителя становится решающим, для старшеклассников принципиально важно отношение педагога к ним, его умение общаться, его эрудиция и профессиональная компетентность, этические качества.

Остановимся на проблеме формирования педагогического авторитета. В своем развитии авторитет личности педагога как бы проходит три важные стадии, на каждой из которых право педагога руководить подвергается проверке и оценке. На первой стадии педагог выступает для школьников как достоверный источник самой разной информации – от сообщаемых на уроке знаний до доносимых до класса школьных слухов и мнений. То есть, сначала формируется доверие к словам и знаниям педагога, предпочтение обращаться к нему за достоверной информацией.

На второй стадии педагог становится референтным лицом для школьников, то есть носителем личностных качеств, ценностей, идей и взглядов, значимых для учащихся, разделяемых ими. Формируется доверие к жизненной позиции педагога.

Наконец на третьей стадии педагог становится доверительным лицом. Ему как бы авансируется доверие, дается право принимать значимые решения, касающиеся школьников. Педагог, достигший в своих отношениях с конкретной группой школьников такого авторитета, облекается большим доверием детей. Ему уже не требуется каждый раз обращаться к ним для принятия определенных групповых решений, так как ему предоставлено право действовать от имени всей группы.

Авторитет личности педагога – значительно более сильная и устойчивая форма влияния, чем авторитет его роли.

Перечислим ряд психологических факторов, наиболее существенно влияющих на успешность педагогического руководства. Предыдущее обсуждение феномена руководства показало, что наиболее значимым является стиль руководства, выбранный формальным лидером. В отношении педагога необходимо отметить, что эффективной является именно кооперативная модель руководства (естественно, с учетом возраста детей и зрелости класса как малой группы). В любом случае, стиль руководства педагога должен обеспечивать реализацию основных функций управления группой (целеполагание, информирование, делегирование полномочий, поощрение успехов) преимущественно в духе кооперативной модели управления. Кроме того, учитывая слабость собственных лидерских сил большинства школьных коллективов, руководитель должен брать на себя реализацию и ряда функций, направленных на создание, на создание благоприятного социально-психологического климата в классе, развитие класса как группы. Чем успешнее педагог-руководитель реализует эти функции, тем продуктивнее стиль его руководства.

Важную роль играет также система социально-психологических установок учителя относительно своих взаимоотношений со школьниками. Наиболее плодотворна установка на открытое диалогическое общение с детьми.

Отметим и ряд личностных качеств, наличие которых существенно для успешного педагогического руководства.

Во-первых, это те черты личности, которые способствуют в целом успешному общению со школьниками: общительность, направленность на других, склонность к сотрудничеству, эмоциональная восприимчивость (эмпатия), тактичность, терпимость. Важна эмоциональная устойчивость, гибкость в усвоении новых социальных ролей, артистизм. Интересно, что успешнее работают те педагоги-руководители, которые не имеют ярко выраженного стремления к лидерству. Во-вторых, это личностные особенности, обусловленные спецификой педагогического труда: высокая интеллектуальная гибкость, критичность и быстрота мышления, способность к импровизации, самокритичность, самостоятельность, инициативность.

Для успешной управленческой деятельности педагог должен обладать хорошими навыками социально-перцептивного и социально-рефлексивного анализа, то есть он должен уметь адекватно оценивать отношения к группе школьников, чувствовать отношение к себе с их стороны.

Отметим и еще один фактор – удовлетворенность собственной деятельностью. Естественно, что лучше работает человек, высоко оценивающий свои успехи и свои возможности.

Насколько велики возможности действенного влияния педагога-руководителя на отношения внутри классной группы? Принципиальный ответ зависит, прежде всего, от возраста детей. Если в начальной школе учитель может влиять через свое отношение, свои санкции на статусную структуру класса, выдвижение лидеров, климат класса. То по мере взросления детей ситуация меняется: появляется зона внутриклассных взаимоотношений, очень мало доступных как наблюдению, так и воздействию. Речь идет об интимно личностных отношениях в группе сверстников. В значительно большей степени педагог может влиять на деловые отношения школьников, воздействовать на инструментальную сферу, и, наконец, открыты для управления личные отношения школьников и класса в целом с педагогом.

Если говорить об арсенале средств, имеющихся в распоряжении педагога-руководителя, то их можно разделить на группы прямых и косвенных средств воздействия. К прямым средствам относятся общее обсуждение, организация групповой дискуссии или посредничества в разрешении споров. Косвенные пути – это коррективы в межличностные учащихся посредством переструктурирования деловых взаимоотношений, создания новых форм совместной деятельности, выработку иных групповых норм и мнений.

Социально-психологические аспекты развития группы. В отличие от лабораторных, реальные группы существуют достаточно длительное время, они в определенном смысле «проживают» свою собственную жизнь. С другой стороны, длительность «жизни» малой группы не может быть сравнима с существованием больших групп, включенных в ход исторического развития.

В самые последние годы идея развития группы получила более широкое распространение. Р. Морленд и Дж. Ливайн ввели особое понятие «социализация группы», при помощи которого по аналогии с процессом социализации индивида рассматривается процесс группового развития. Критерии, на основе которых можно сравнивать различные стадии в развитии группы, следующие:

1) оценивание (целей группы, ее положения среди других групп, значение целей группы для его членов);

2) обязательства группы по отношению к членам (условия, при которых члены группы больше «обязаны» ей, последствия этих взаимных обязательств);

3) преобразование ролей членов группы (большая или меньшая включенность членов группы, их идентифицированность с ней).

На основе этих критериев фиксируются так называемые «периоды» в жизни группы и соответствующие им различные позиции членов. Сочетание периодов и позиций отражены в схеме, предложенной М. Чемерсом и названной «системно процессуальной моделью» развития группы. Модель достаточно сложна, и ее подробное рассмотрение представляется особой задачей. Сейчас важно лишь отметить два обстоятельства.

Во-первых, введено само понятие «стадий» (или «переходов») развития группы, которые различаются друг от друга по набору критериев. Так или иначе, каждая стадия связана со сменой состава группы. В группу входят новые люди, уходят старые, происходит превращение потенциального члена группы в «полного», затем, иногда, в маргинального, если группа перестает его удовлетворять и, наконец, возможен разрыв с группой. Факторами этой смены ролей являются мера принятия группой каждого и, напротив, принятие каждого реальности группы.

Во-вторых, сформулирована мысль о том, что социализация группы происходит не в вакууме, а на изменения в группе влияет характер культуры и общественных отношений, в рамках которой существует группа. Механизм этого воздействия раскрывается через внесение каждым новым членом группы ценностей общества, которые им отрефлексированы и применены к оцениванию ситуации в группе, своего положения в ней. Если в обществе нормативом является акцент на достижение продуктивности, то для оценивания ситуации в группе будет включать именно этот критерий. Если же в обществе популярна идея межличностной гармонии, в группе среди критериев оценивания можно также ожидать следование этой норме. Фаза развития группы, таким образом, соотносится с определенными изменениями в обществе.

В качестве второго блока исследований, где обозначается идея развития группы, можно назвать исследования по сравнению таких ориентаций личности, как коллективизм – индивидуализм. Хотя здесь и выявляются установки личности, тем не менее, поскольку все исследования выполняются как кросс-культурные (сравнительные), в них по существу затрагиваются именно проблемы группы. Коллективизм и индивидуализм рассматриваются как полярные ценности, получающие различное распространение в разных обществах. Большинство исследований проведено на основе сравнения преимущественной ориентации в США и различных странах Юго-Восточной Азии. При объяснении выявленных различий, естественно, принимаются в расчет культурные и исторические традиции разных стран, их конкретное воплощение в поведение людей в малых группах.

Индивидуализм как ценность, свойственная американской культуре, порождает такие специфические нормы поведения индивида в группе, как ориентацию не на групповые, а на собственные цели, стремление подчеркнуть свой вклад в групповую деятельность, достаточную закрытость в общении, признание относительно низкой цены группы для своего существования в ней. Коллективизм – как норматив традиционных обществ, также определяет взаимоотношения индивида с малой группой. Он проявляет себя в таких нормативах поведения, позитивное отношение к целям группы, уважение к уравнительному распределению «благ» в ней, большая открытость в общении, готовность поставить цели группы выше собственных.

И та, и другая ориентация непосредственно связаны с процессом развития группы: переход от одной фазы к другой в значительной степени зависит от того, какой конкретный стиль ориентаций, а значит, поведения, «победит» в группе и тем самым будет способствовать, или препятствовать переходу в новую фазу. Так же, как и в первом блоке проанализированных исследований, здесь важна идея зависимости развития группы от типа общества, в котором она существует.

Стадии и уровни развития группы в психологической теории коллектива.

В отечественной социальной психологии существует несколько «моделей» развития группы, каждая из которых фиксирует особые стадии или уровни в этом движении.

Одна из наиболее развернутых попыток подобного рода, как это уже отмечалось, содержится в психологической теории коллектива, разработанной А.В. Петровским (Психологическая теория коллектива, 1979). Она представляет группу как состоящую из трех слоев, каждый из которых характеризуется определенным принципом, по которым в нем строятся отношения между членами группы. В первом слое реализуются непосредственные контакты между людьми, основанные на эмоциональной приемлемости или неприемлемости; во втором слое эти отношения опосредуется характером совместной деятельности; в третьем слое, развиваются отношения, основанные на принятии всеми членами группы единых целей групповой деятельности. Последний слой соответствует высшему уровню развития группы, и, таким образом, его наличие позволяет констатировать, что перед нами коллектив. Последующее развитие, как теоретических представлений, так и экспериментальной практики позволило более четко выявить главную идею всей концепции, а именно, идею о том, что «деятельностное опосредование выступает как системообразующий признак коллектива» (Петровский, 1979, с. 206).

В разработке данной проблемы Л.И. Уманским идея уровней сочетается с выделением некоторых обязательных параметров группы, применительно к которым замеряется уровень ее развития. В качестве таких обязательных параметров автором называются: направленность коллектива, организованность, подготовленность и психологическая коммуникативность (Уманский, 1971). Далее устанавливается континуум реальных групп – от момента объединения ранее незнакомых людей ради определенной совместной деятельности и до того периода существования этой группы, когда ее можно назвать коллективом в подлинном смысле этого слова, т. е. до момента ее социальной зрелости. В этом континууме выделены следующие точки: группа – кооперация, группа – автономия и группа – коллектив. Отличие одной стадии от другой прослеживается по каждому из выделенных параметров. С некоторыми допущениями три стадии развития группы и превращения ее в коллектив в данной схеме соответствуют трем слоям, которые были выявлены А.В. Петровским, закономерно и на основании которых была разработана идея разной степени деятельностного опосредования всей системы отношений группы на соответствующих уровнях ее развития.

Особое значение на современном этапе разработки проблемы развития группы имеют две проблемы. Первая из них – поиск адекватных методических средств, позволяющих в экспериментальном исследовании замерить степень врожденности в каждой конкретной группе тех ее качеств и характеристик, которые дают основание для эффективной диагностики уровня развития этой группы. Много предложений в этой области уже апробировано, но построение системы методик, пригодных для этой цели, остается еще задачей.

Второй проблемой является более конкретное описание тех модификаций, которые происходят с каждым из известных групповых процессов, на каждом новом этапе развития группы.