Глава 13 временное положение о единой общественной общеобразовательной школе

Развитие школы и педагогики в РСФСР (1917-1920-е гг.)

13.1. Трансформация системы образования

Год 1917-й оказался переломным в истории России. Наряду с карди­нальной трансформацией политической системы, социально-эконо­мических отношений разворачивалась и «педагогическая революция». Февральская революция придала мощный импульс развитию общест­венно-педагогического движения в России. Вновь возродился Всерос­сийский учительский союз, насчитывавший более 150 тыс. членов, ак­тивно действовали другие педагогические объединения и организации, разрабатывавшие подходы к глубокому реформированию системы рос­сийского образования на широких демократических основах. Роль по­литического и научно-педагогического центра подготовки и осуществ­ления реформы играл созданный в мае 1917 г. для разработки руководящих принципов, законопроектов и общих мер в области на­родного образования Государственный комитет по народному образова­нию. Хотя формально этот общественный орган существовал при Ми­нистерстве народного просвещения Временного правительства и его председателем по положению официально являлся министр просвеще­ния, по сути это был независимый штаб общественно-педагогического движения. В него входили более 100 авторитетных общественных деяте­лей, ученых-педагогов, подвижников образования. Наиболее значи­тельную роль в нем играли В.И. Чарнолуский, Н.Н. Иорданский, В.А. Гердт, Я.Я. Гуревич и А.П. Пинкевич.

За короткий срок Комитет сумел осуществить первые шаги по демо­кратизации системы российского образования и подготовить десятки документов по реформе образования. В работе этого общественно-го­сударственного органа просматривалось явное сходство с реформой средней школы, проводившейся под руководством П.Н. Игнатьева.

288 Глава 13. Развитие школы и педагогики в РСФСР (1917- 1920 гг.)

13.1. Трансформация системы образования

Квинтэссенцией деятельности Комитета стали итоговые докумен­ты: манифесты большой гуманистической и демократической си­лы — О единой общественной общеобразовательной школе и Временное положение о единой общественной общеобразовательной школе. Оконча­тельно подготовлены они были во второй декаде октября 1917 г. В них сформулированы следующие принципы: обеспечение прав в области образования всех национальностей России; единство организацион­ных начал школ различных ступеней и видов; децентрализация школь­ного дела (передача народного образования в ведение органов местно­го самоуправления); самостоятельность школы в выборе форм ее организации; построение школы на основах автономии — выборность и самоуправление педагогического коллектива; обеспечение прав педа­гогов и учащихся, связь школы с семьей; сочетание руководящей роли государства в сфере образования со свободным программно-методиче­ским творчеством местных сил в наиболее полном соответствии с тре­бованиями жизни, с «преобладающими на местах течениями педагоги­ческой мысли и по возможности с различными индивидуальными потребностями учащихся»; дифференцированный подход к определе­нию обязательного и дополнительного материала (как по типам школ, так и внутри них); возможность гибкой группировки учащихся в соот­ветствии с их способностями и др.

Однако данные документы так и не вступили в силу. 20 ноября 1917 г. Декретом СНК Государственный комитет по народному обра­зованию был упразднен.

Социально-политические изменения, происшедшие в России по­сле Октябрьской социалистической революции 1917 г., при неоднознач­ности современных их оценок привели к реформированию всех сто­рон общественной жизни, причем на демократической, как тогда понималось, основе. Для государственного управления системой об­разования, культурно-просветительными и научными учреждениями 26 октября (8 ноября) 1917 г. создан Народный комиссариат просвещения (Наркомпрос). Наркомом просвещения назначен А.В. Луначарский, его заместителями стали Н.К. Крупская, П.И.Лебедев-Полянский и др. Наркомпрос осуществлял установление единых принципов органи­зации народного образования в РСФСР. Система народного обра­зования перестраивалась на демократических основах — учебное учреждение должно было стать единым, светским, осуществляющим совместное обучение. Достижение этой цели предполагало решитель­ное обновление всех звеньев системы образования, сторон школьной жизни. Не признающее никаких расовых, национальных различий, равное право на образование, несомненно, придавало советской школе

гуманистический характер. Но одновременно проявилась и тенденция к излишней унификации, однообразию учебно-воспитательного про­цесса, что осложнило реализацию личностно ориентированной педаго­гики и обусловило доминирование ее социально ориентированной на­правленности.

Руководители Наркомпроса утверждали, что только мировой про­летариат, заинтересованный в подлинной Науке и Знании, способен придать просвещению объективный характер и воплотить в жизнь идеалы формирования гармоничной личности. Первоначальному этапу становления советской школы была присуща явно выраженная гуманистическая ориентация образования, стремление построить его на общечеловеческих ценностях и идеалах. Доминировала страстная (хотя и утопическая) убежденность в возможности достаточно легко и безболезненно имплантировать в массовую школу такие ценности, как свобода ребенка и учителя в учебно-познавательной деятельнос­ти, творческий характер интеллектуального и физического труда, бе­режное отношение к индивидуальным особенностям каждой детской личности.

Более того, важнейшими принципами, декларируемыми тогда Лу­начарским и Крупской, выступали общечеловеческие образователь­ные ценности — истинная наука, объективное знание и особенно эн­циклопедическое общее образование. Представлялось, что перенос этих, по своему характеру во многом элитарных ценностей в обучение детей рабочих и крестьян произойдет не только быстро и адекватно, но и независимо от выраженных в явной форме идеологических постула­тов. Считалось, что коммунистическая идеология органично включает в себя все общечеловеческие ценности и поэтому не будет осуществ­ляться политизация изучаемых в школе научных фактов и процессов, «посягательство на свободу научных изысканий, на широчайшее про­свещение народа объективным знанием».

В полной мере такая гуманистическая устремленность проявилась в Основных принципах единой трудовой школы РСФСР (Декларации) и По­ложении о единой трудовой школе РСФСР (сентябрь — октябрь 1918 г.). Декларация, в основном написанная Луначарским и Крупской, содер­жала в себе синтез гуманистических идей не только отечественной, но и мировой педагогики, естественно, в социалистической аранжировке. В ней провозглашалось, что «высшей ценностью и в социалистической культуре остается личность». Пафос этого документа состоял в отстаи­вании общечеловеческих ценностей, идеалов «развития в подрастаю­щем поколении начал солидарности и общественности», сочетаемого с вниманием к личности ребенка, осуществлением индивидуального под-

19-7206

290 Глава 13. Развитие школы и педагогики в РСФСР (1917— 1920 гг.)

13.1. Трансформация системы образования

хода к нему, установлением «братского, любвеобильного, равного отно­шения учащих к учащимся». Вместе с тем Декларация была устремлена в будущее, что придавало ей идеализм и даже утопизм. Попытки реали­зации на практике положений, выдвинутых в Декларации, в конкрет­ных условиях России 1918—1920 гг. не привели к положительным результатам и во многом дискредитировали эти идеи. Но, несомненно, «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР» — это кульми­нация развития гуманистической педагогики в рамках советской систе­мы образования. В дальнейшем наметилась все более усилившаяся тенденция к отказу от идейного наследия педагогов-гуманистов дорево­люционного периода, возведение классового подхода в воспитании в стратегическую линию школы и педагогики.

Развитие советской школы и педагогики с Октября 1917 г. и на протяжении последующего десятилетия невозможно представить без личностей «творцов и новаторов школы, рожденной Октябрем».

Первый нарком просвещения РСФСР Анатолий Васильевич Луна­чарский (1875—1933) после окончания Киевской гимназии изучал фи­лософию в Швейцарии, где сблизился с марксистами и позднее всту­пил в большевистскую партию. До 1917 г. жил в эмиграции. Он был широко образованным человеком, профессионально занимался ис­кусством и литературой. Являлся академиком АН СССР (1930).

На посту наркома просвещения выступал за приоритетное осуще­ствление социального воспитания, направленного на формирование «нового человека», который отличался высокой образованностью. В качестве характерных черт «образованного человека» им выделя­лись такие, как широкий научный кругозор, стремление к непрерыв­ному обогащению знаний, способность к их свободному переносу из одной области науки в другую, а также применению в конкретной специальности. Образование рассматривалось как процесс формиро­вания «человеческого образа» личности, характеризующийся единст­вом обучения и воспитания.

Огромная эрудиция Луначарского, богатство и широта его лично­сти способствовали тому, что в 1920-е гг. в Советской России была проведена радикальная и позитивная реформа образования, которая строилась на использовании современных идей, форм и методов пе­дагогического процесса, выработанных как на Западе, так и в России. Луначарский стремился сочетать в своей деятельности на посту нар­кома теоретический подход к проблемам педагогики с практической работой по их решению. Он выезжал по личной инициативе в различ­ные города, бывал в школах и других учебных заведениях, встречался с педагогами и представителями общественности. Кроме публикаций

собственно по проблемам образования в его наследии десятки лите­ратуроведческих книг, около ста драматических произведений.

Деятельность А.В. Луначарского на посту наркома просвещения была прервана в 1929 г., когда после резкой и необъективной критики со стороны И.В. Сталина в отставку была вынуждена подать вся кол­легия Наркомпроса. В дальнейшем Луначарский направлен на дипло­матическую работу во Францию.

Надежда Константиновна Крупская (1869—1939) готовила себя с юности к делу народного просвещения. Она с золотой медалью окон­чила женскую гимназию имени княгини А.А. Оболенской, а затем пе­дагогический класс при ней. Поступила на Бестужевские курсы, кото­рые оставила через полгода. Проработала пять лет в Смоленской воскресно-вечерней школе для рабочих в Петербурге. Надежду Кон­стантиновну выделяла какая-то особая теплая любовь к детям.

В конце XIX в. начинается ее жизнь как профессиональной рево­люционерки — жены В. И. Ленина. В эмиграции она изучала зарубеж­ную и отечественную литературу по педагогике и психологии, знако­милась с организацией образования в передовых школах Западной Европы. В тот период Крупская достаточно регулярно публикуется в педагогических журналах. В итоге этот цикл очерков был обобщен ею в интересную и новаторскую для своего времени книгу «Народное об­разование и демократия» (1917).

Накопленный и осмысленный в этой работе потенциал идей очень помог Крупской в деятельности на посту заместителя наркома про­свещения, который она занимает в ноябре 1917 г. Более того, принци­пы трудовой школы, связи воспитания и обучения с общественной жизнью, требование решительной демократизации школьной жизни стали для нее ведущими в деле кардинальной реформы образования, к которой приступили большевики.

До лета 1929 г. Крупская — одна из самых авторитетных фигур в ру­ководстве советским образованием. Она являлась заместителем народ­ного комиссара просвещения, возглавляла Научно-педагогическую секцию Государственного ученого совета, в состав которой входили та­кие крупные педагоги, как П.П. Блонский, А.П. Пинкевич, М.М. Пи-страк, СТ. Шацкий и др. Этим творческим коллективом подготовлены первые программы Единой трудовой школы РСФСР, заложены теоре­тические основы новой педагогики.

Надежда Константиновна выступала как талантливый, яркий пропагандист и популяризатор идей трудовой школы. Определяла воспитание как планомерное воздействие на подрастающее поколе­ние с целью формирования гражданина. Не отрицая важную роль

292 Глава 13. Развитие школы и педагогики в РСФСР (1917— 1920 гг.)

13.2. Программы ГУСа

свободного проявления личностью своей индивидуальности, счита­ла, что личностное начало призвано отражать в себе принципы и нормы общественного устройства. Школьное образование Круп­ская рассматривала как единую систему знаний, умений и навыков, тесно связанных с потребностями социально-политического и культурного развития страны. Особо подчеркивала роль школы как центра воспитательной работы с населением по повышению его общей культуры. В политехнизме видела целостную систему, включа­ющую в себя изучение основ производства, организацию труда и вос­питание черт и качеств, соответствующих потребностям индустриаль­ного производства. Как теоретик детского движения, Крупская определила важнейшие принципы построения пионерской организа­ции. В 1930-е гг. Крупская в основном занималась библиотечным де­лом. Избрана почетным членом АН СССР (1931).

Михаил Николаевич Покровский (1868—1932), государственный и общественный деятель, академик АН СССР (1929). После окончания историко-филологического факультета Московского университета совмещал научно-педагогическую работу с активным участием в дея­тельности большевистской партии. Долгое время находился в эмигра­ции, вернулся в Россию в августе 1917 г.

С мая 1918-го по 1932 г. Покровский, являясь первым заместителем наркома просвещения, выступал за приоритет общего среднего образо­вания, против сужения базовых знаний, ранней профессионализации и превышения роли ремесленной подготовки и трудовых начал в постро­ении школы. Как руководитель Государственного ученого совета, По­кровский играл ведущую роль в сфере руководства наукой и высшим образованием. Основной целью средней и высшей школы считал фор­мирование «диалектико-материалистического миросозерцания воин­ствующего коммунизма и марксизма». Он проводил крайне жесткую политику по идеологическому пресечению всякого инакомыслия. Про­ходили чистки «старой профессуры», была ликвидирована автономия университетов.

Покровский выступал за пролетаризацию высшей школы, измене­ние социального состава посредством привлечения выходцев из рабо­чих слоев и отказа в приеме молодежи из непролетарских семей. Ини­циатор создания рабочих факультетов для подготовки пролетарской и крестьянской молодежи в вузы.

В исторической науке в 1920-е гг. насаждалась так называемая шко­ла Покровского, для которой были характерны материалистический подход к истории, сугубо классовый характер оценок и растворение ис­торических событий в современных проблемах («Русская история в са-

мом сжатом очерке», «Внешняя политика России XX столетия»). По указанию Покровского был ликвидирован школьный курс истории, который заменили обществоведением.

Пантелеймон Николаевич Лепешинский (1868—1944) окончил Киев­ский университет, принимал активное участие в революционном дви­жении. В 1918—1919 гг. возглавлял отдел реформы школы Наркомпро-са. Его взгляды на реформирование образования отличались радикализмом. Он предлагал полное разрушение классно-урочной си­стемы: установление непрерывного учебного года с семидневной учеб­ной неделей (два дня выделялось на экскурсии); замену классов по возрастам группировкой учащихся по уровню подготовленности; предметного преподавания — цикловым, учебников — рабочими кни­гами. Лепешинский выступал за разрушение старой, дореволюцион­ной «школы учебы» и создание новой, революционной «трудовой школы-коммуны», т.е. общины, построенной на принципах самоуправ­ления и самообслуживания. Главным фактором образования и осно­вой деятельности школы он считал производительный труд.

Свои идеи Лепешинский пытался реализовать в «Первой советской опытно-показательной школе-коммуне» (1918) в с. Литвиновичи (Бе­лоруссия). Основные принципы, положенные в фундамент ее педаго­гической деятельности, были характерны для школ такого типа. Глав­ным фактором воспитания являлся труд, который занимал весь световой день. На коммунарах лежала вся работа по самообслужива­нию, добыванию продовольствия. Но вместе с тем это был труд органи­зующий, дисциплинирующий и сплачивающий. На учебу оставалось мало времени, но она не рассматривалась в качестве главной задачи школы. Основное внимание уделялось налаживанию особого общест­венного, коммунистического духа. Такая атмосфера базировалась на близких, товарищеских отношениях, на взаимном доверии и дружбе между педагогами и детьми. Действовало школьное самоуправление.

Однако по причине негативного отношения местного населения школа осенью 1919 г. переехала в Москву, где на ее основе была созда­на опытно-показательная школа-коммуна им. Лепешинского. В даль­нейшем П.Н. Лепешинский занимался историко-партийными иссле­дованиями.

13.2. Программы ГУСа

Ведущей доминантой, определявшей развитие отечественного образо­вания в 1920-е гг., являлась смена образовательных парадигм — переход

294 Глава 13. Развитие школы и педагогики в РСФСР (1917— 1920 гг.)

13.2. Программы ГУСа

от «школы учебы» к «школе труда». Такая направленность объективно отвечала перспективным тенденциям мирового педагогического про­цесса, в котором с начала XX в. также шел процесс смены образователь­ных парадигм и утверждения «школы труда» в качестве прогрессивной.

Важнейшими чертами новой философии образования являлись: творчески преобразующий подход к определению направленности учебно-воспитательного процесса; приоритетность средств познава­тельной деятельности исследовательского характера над материаль­ной стороной содержания образования; субъектно-субъектные отно­шения педагога и воспитанника; трактовка различных видов и форм трудовой деятельности как ведущего фактора для интеграции содер­жания общего среднего образования и т.д. Ее сущность состояла в формировании в процессе учебно-познавательной деятельности инициативной и активной личности школьника, готового к творчес­кому участию в социальном преобразовании мира. Руководителей Наркомпроса педагогика, направленная на развитие детской личнос­ти, привлекала своей принципиальной новизной и созвучностью с постулатами марксизма.

При разработке программ Государственного ученого совета (ГУСа) 1925—1931 гг. устанавливались следующие критерии: политический — учебный материал должен отвечать классово-партийной направлен­ности деятельности учебных заведений, способствовать формирова­нию «диалектико-материалистического мировоззрения и коммунис­тической убежденности»; социально-экономический — способствовать социализации учащихся в окружающем мире, знакомить их с совре­менным экономическим и политическим устройством общественной жизни, с программами и задачами социалистического строительства, а с 1929 г. — с содержанием и осуществлением первого пятилетнего плана; политехническо-трудовой — учебный материал призван знако­мить учащихся с важнейшими социальными принципами и техноло­гическими процессами современного промышленного и сельскохо­зяйственного производств, а также стимулировать применение полученных знаний в трудовой деятельности в окружающей среде; психолого-педагогический — знания, умения и навыки, заключенные в образовательном материале, должны вызывать у школьников позна­вательный интерес и активность, что предполагалось достигнуть пу­тем использования локально-краеведческого подхода (отбора фактов из окружающей учащихся жизни, местного материала), а также сти­мула применения знаний.

В основе программ лежало стремление приблизить содержание об­разования к жизни ученика, преодолеть его отчуждение от самого

учебного процесса, что нашло отражение в одном из главных принци­пов гусовских программ: «От ребенка — к миру, от мира — к ребенку».

При этом новому содержанию соответствовала необычная логико-структурная форма, обусловленная переходом на комплексный принцип. В соответствии с этим существенно менялась вся структура организа­ции учебного процесса. Вместо «жестких» предметов с фиксированным объемом и номенклатурой единиц содержания образования устанавли­вались гибкие темы. Их «наполнение» учебным материалом должно было носить локально-ситуативный характер и опосредоваться мест­ными условиями, возможностями и интересами.

Вместо традиционного последовательного усвоения знаний был взят курс на формирование образовательного процесса через расширение го­ризонтов (смену рамок) как концентрических кругов: семья — школа — село — район страна — мир. При этом интегрированная тема оказыва­лась принципиально несводимой не только к содержанию определен­ного предмета, она сохраняла независимость и от совокупности дисциплин. Это кардинально меняло приоритеты познавательной дея­тельности. Акцент делался не на овладение знаниями (образовательным материалом) и средствами их оперирования, а на новую категорию — осознание связей и отношений между различными явлениями, обеспе­чивающими процесс развития и образования школьников.

Таким образом, понимание учащимся связей между основными жизненными явлениями устанавливалось важнейшим направлением образовательной работы, краеугольным камнем формирования проч­ного фундамента для целостного миросозерцания ребенка. В данном аспекте комплекс трактовался как «конкретные сложные явления, взятые из действительности и объединенные вокруг определенной центральной темы или идеи». Это обусловило рассмотрение комплек­са и как формы структурирования (интегрирования) собственно об­разовательного материала.

Наряду с комплексным подходом программы ГУСа определял и принцип жизненности и современности. Решающее значение придава­лось реальной жизни, ее феноменам и явлениям, а учебные предметы рассматривались лишь как «средства, содействующие более организо­ванному и экономному овладению этой жизнью». Новая философия образования утверждала, что нужно изучать сами явления, а не их «бледные» отражения в различных дисциплинах. Это распахивало школу в окружающий мир, а ребенка приобщало к непосредственно­му источнику знаний.

Также важнейшим принципом построения программ ГУСа являл­ся краеведческий подход (или принцип локализации программ), который

296 Глава 13. Развитие школы и педагогики в РСФСР (1917— 1920 гг.)

13.3. Поиски новых методов и форм обучения

должен был решить следующие основные задачи: способствовать использованию краеведческого материала для конкретизации препо­давания; содействовать всестороннему изучению школьниками свое­го края, что предусматривало организацию краеведческих экскурсий и экспедиций, составление карт и подготовку экспозиций в музеях; организовывать участие школьников в общественно полезной дея­тельности, ориентированной на преобразование окружающей среды. В развитии программ ГУСа прослеживалась тенденция к посте­пенному преодолению максимализма и радикализма при разработке материалов. Так программы 1925г. отличались сильной идеологизиро-ванностью. Их даже называли «красные программы». Также был чрез­мерно абсолютизирован комплексный принцип. Все свелось к изуче­нию трех больших комплексов: естествоведения, трудоведения и обществоведения, в которые были интегрированы все предметы. В определенный временной период по всем предметам целостно изу­чалась одна комплексная тема, например: «Город», «Фабрика», «Осень» и т.п. Это, в частности, обусловило отказ в программах 1925 г. от традиционного обучения в начальной школе счету, письму и чте­нию. Авторы гусовских программ полагали, что если дети будут при­обретать эти навыки в работе над комплексами, в процессе изучения окружающей действительности, то у них значительно возрастет моти­вация, а следовательно, повысится продуктивность умений и навыков по родному языку и математике. На практике это привело к резкому снижению знаний учащихся по данным дисциплинам.

Новое содержание общего среднего образования наиболее полно во­плотилось в программах общеобразовательной девятилетней школы I и II ступени 1927 г. Впервые была поставлена задача обеспечения поли­технической направленности программ, что придавало им научный ха­рактер, приобщало к техническому прогрессу, благодаря этому через со­держание образования устанавливалась связь школы с жизнью. Это обусловило введение в старшем концентре II ступени трех профессио­нальных уклонов, преимущественно в гуманитарной сфере деятельнос­ти и включение в учебный план по специальностям как ряда професси­ональных предметов, так и производственной практики. Все это должно было обеспечить выпускнику школы, наряду со свидетельством об об­разовании, еще и возможность сразу включиться в производственный процесс, что было важно в условиях сохранявшейся безработицы.

Сущностной чертой программ 1927 г. являлось и то, что общест­венно полезная деятельность учащихся входила в содержание про­грамм и становилась источником формирования их установки на пре­образовательное отношение к окружающему миру. Благодаря этому

был найден еще один резерв активизации познавательной деятельно­сти школьников.

Развитие системы народного образования и педагогики в 1929— 1931 гг. определялось теми кардинальными социальными катаклизма­ми (индустриализация, коллективизация, обострение «классовой борь­бы»), которые обусловили трансформацию Советского государства. В частности, они привели к существенным изменениям в системе об­разования и педагогической науке. Во главу угла теперь ставилась об­щественно полезная, трудовая деятельность учащихся, а также задачи их идейно-классового воспитания. Ориентация на прагматизм, утили­таризм, подготовку к «жизни» и «производству», недооценка общеоб­разовательных ориентиров педагогической деятельности ярко прояви­лись в комплексно-проектных программах 1930—1931 гг.

Все это обусловило отход от выдвинутого в 1927 г. курса на трехлетний период стабилизации программ ГУСа и поставило задачу разработки но­вых форм, методов, а также программно-методических материалов, за­ключавших в себе иное содержание образования: политехнические, спе­циальные агрономические знания, сведения, необходимые для антирелигиозной пропаганды, политической борьбы.

Школа выходила за пределы своей сущности как специфичного социального института, утрачивала традиционные функции учебно-воспитательного учреждения, что вызывало существенное снижение уровня общеобразовательной подготовки. В обстановке возникшего кризиса общеобразовательной школы нарастала критика метода про­ектов, комплексной системы и построения на их основе программ. Выдвигалось требование усилить внимание к общеобразовательным знаниям и навыкам, что нашло свое воплощение в Постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (25 авг. 1931 г.).

13.3. Поиски новых методов и форм обучения

Новым программам ГУСа должны были соответствовать и новые ме­тоды и формы обучения. Это подразумевало существенное изменение стиля коммуникаций в процессе обучения. Традиционная (субъектно-объектная) система учитель—ученик заменялась многосторонней, что предусматривало преимущественно групповые формы организа­ции занятий (звеньевые, бригадные). Возникающие изменения во взаимоотношениях педагога и воспитанника в направлении их парт­нерства (сотрудничества) становились возможными в результате проблематизации обучения, осуществления познавательной деятельности как инновационной.

298 Глава 13. Развитие школы и педагогики в РСФСР (1917- 1920 гг.)

13.3. Поиски новых методов и форм обучения 299

Такой сферой выступали комплексные темы, исследовательские методы, лабораторно-групповые формы организа­ции учебного процесса, а также общественно полезная и производи­тельная деятельность школьного коллектива.

Акцент делался на овладение учащимися приемами и навыками умственного труда, а также на стимулирование у школьников стрем­ления к дальнейшему самообразованию, совершенствованию знаний, потребности самостоятельно их добывать, постоянно расширяя соб­ственный кругозор. Установка на преобразование окружающей дейст­вительности посредством применения знаний требовала творческой направленности учебно-познавательной деятельности школьников, включения проблемных заданий, эвристических вопросов. С такой направленностью познавательной деятельности и было связано вы­движение в качестве основополагающей системы исследовательских методов.

Были выработаны различные классификации методов исследова­тельского характера. Так, выделялись следующие методы: лаборатор­ный — ученик работает самостоятельно, опытным путем, происходит процесс исследования, но он заранее знает, к каким результатам дол­жен прийти; и эвристический — ученик добывает знания собственным путем в соответствии со склонностями и способностями, в результате творческой, самостоятельной инициативной работы.

В процессе разработки системы исследовательских методов про­явились следующие положительные тенденции: переход от разделе­ния методов обучения и воспитания к их все более полному объеди­нению, а в итоге и к слиянию в едином педагогическом процессе; последовательное нарастание самостоятельной активно-творческой деятельности школьников; усложнение структуры метода, включение в него нескольких разнообразных приемов.

Неотъемлемой составной частью процесса выступало установле­ние новых организационных форм обучения, способных, с одной сторо­ны, обеспечить реализацию программ ГУСа, создать благоприятные предпосылки для использования системы методов исследовательской направленности, а с другой, — содействовать осуществлению связи теории и практики, соединению обучения с участием школьников в общественно полезной, производительной деятельности; обеспечить применение учащимися полученных знаний для преобразования ок­ружающей среды.

В основе развития системы форм организации обучения находи­лись следующие принципиальные положения: направленность на обеспечение оптимальных условий для установления связи обучения с

жизнью и теории с практикой; создание условий для органичного со­четания индивидуальных и коллективных форм занятий, воспитания чувства товарищеской взаимопомощи; формирование у школьников культуры умственного и физического труда, вдумчивого подхода к планированию, организации и осуществлению учебной деятельности; придание самостоятельной работе ученика центральной роли в обра­зовательном процессе, трактовка позиции учителя как организатора и консультанта познавательной деятельности, развитие на данной осно­ве у школьников творческой инициативы и самостоятельности. Такие доминанты, с одной стороны, отражали общие прогрессивные тенден­ции мирового педагогического процесса, отвечали основным социаль­ным и психолого-педагогическим требованиям, а с другой — при их гипертрофии и абсолютизации, пропитывании духом классовости и партийности они утрачивали свой стимулирующий образовательно-воспитательный потенциал.

В разработке новых организационных форм обучения считалось необходимым вывести учебно-познавательную деятельность за пре­делы классной комнаты, подобрать иную обстановку, в которой ста­новились возможны более продуктивное овладение и, что не менее важно, применение знаний. Другим направлением поиска выступало определение таких форм совместной деятельности педагогов и уча­щихся, которые бы привели к слому традиционной классно-урочной системы, ориентированной «на пассивное усвоение знаний». Третье направление поиска — установление эффективных способов внут­ренней группировки учащихся в процессе коллективной познаватель­ной деятельности.

По отношению к определению новой формы (способа) организа­ции образовательной деятельности приоритет последовательно отда­вался сначала Дальтон-плану (середина — вторая половина 1920-х гг.), а затем методу проектов (конец 1920-х гг.). Эти формы, основанные на идеях Дж. Дьюи, получили свое распространение сначала в США, а несколько позднее и в Европе. Дальтон-план трактовался как форма, стимулирующая активность и самодеятельность учащихся благодаря использованию исследовательского метода. Среди сильных сторон Дальтон-плана подчеркивались следующие: содействие осмыслению учащимися цели познавательной деятельности, что придавало ее до­стижению осознанный характер и формировало чувство ответственнос­ти за работу; индивидуализация процесса обучения (возможность плани­ровать работу и время, по желанию выбирать свой темп); создание условий для самостоятельной, в известной степени свободной деятель­ности школьников (занятий по выбору), что стимулировало активность

300Глава 13. Развитие школы и педагогики в РСФСР (1917— 1920 гг.)

13.3. Поиски новых методов и форм обучения

И инициативность учащихся, развивало творческий потенциал, придава­ло работе в школе гибкость и динамичность; возникновение предпосы­лок для продуктивного общения, сотрудничества на основе совместной деятельности педагогов и учащихся, а также школьников между собой, их своеобразное раскрепощение, что открывало перспективы для гармо­низации сочетания интересов индивидуума и коллектива.

Однако уже сразу определилась направленность трансформации Дальтон-плана в советской школе от индивидуальной работы к кол­лективной. Во второй половине 1926-х гг. получила широкое распро­странение лабораторно-бригадная форма организации педагогического процесса. Она привлекала возможностью органичного перехода мик­роколлективов учащихся (звеньев, бригад) с учебной деятельности на общественно полезную и производительную работу, из школы на за­вод и в колхоз. Лабораторно-бригадная форма опиралась на опреде­ленный потенциал коллективных форм познавательной деятельности (практические работы, проблемные экскурсии с выполнением опре­деленных заданий по измерениям или собиранию коллекций), уже достаточно апробированных в отечественной педагогике (совместное составление плана сочинения, подготовка рассказа, выполнение диа­граммы, групповая декламация и т.д.). Успешно использовались вре­менные звенья, которые эпизодически создавались и включались в выполнение задания.

В качестве основных преимуществ данной формы перед Дальтон-планом можно выделить следующие: более конкретное и развернутое предварительное разъяснение учителем задания; установление ввод­ных уроков, предшествующих самостоятельной лабораторной работе, которая, в свою очередь, завершалась заключительными уроками и конференциями. Но главным позитивным отличием в педагогичес­кой литературе конца 1920-х гг., конечно, выдвигался «коллективизм образовательной работы», являющийся органической частью лабора­торной системы и отвечающий основной цели коммунистического воспитания. Формой организации учебной деятельности становились микрогруппы, звенья, бригады, которые совместно прорабатывали определенное общее для всех остальных групп задание (но также и од­но — специфичное для нее). Был апробирован и вариант, при котором группы получали какую-то часть общего задания, а затем сводили ма­териал воедино и обретали искомый результат. Внутри звена, в свою очередь, выделялись задания, носящие индивидуальный характер.

При этом закладывалась определенная преемственная перспектива в коллективной работе: от простых и посильных заданий, выполняя которые учащиеся овладевали навыками распределения между собой

работы, — через дифференциацию достаточно сложных заданий, яв­ляющихся частью общей деятельности, — к самостоятельному распре­делению учащимися работы между собой на основе индивидуальных способностей и интересов для выполнения общей цели. Апробирова­лись как звенья, смешанные по уровню способности учащихся, так и однородные по умственному развитию и степени обучаемости. Это со­здавало благоприятные предпосылки к стимулированию активности учащихся, отстающих в развитии, и вместе с тем противодействовало их попыткам отсидеться за спинами более одаренных и трудолюбивых товарищей. Наряду с групповой формой организации учащихся кол­лективизм проявлялся во взаимопомощи в процессе обучения, в осу­ществлении соревнования, проведении коллективных вводных и за­ключительных уроков, а также соответствующих формах учета знаний.

В конце 1920-х — начале 1930-х гг. метод проектов (как форма ор­ганизации педагогического процесса) был выдвинут в качестве един­ственной формы организации педагогической деятельности, имею­щей универсальный характер по отношению ко всем предметам. Руководителей Наркомпроса в нем привлекала наиболее радикальная (и, казалось, оптимальная) трансформация всех сфер организации учебно-воспитательного процесса: вместо классной комнаты — про­изводство или естественная обстановка; классно-урочная система за­менялась проектной, а жесткая структура объединения учащихся — гибкими бригадами и звеньями.

Направленность и сущность метода проектов достаточно прогрес­сивна — учащиеся свободно группируются для выполнения выдвинутых ими «жизненно необходимых целей». При этом класс, еще сохранив­шийся при лабораторно-бригадной системе, заменялся группировками, построенными на «однородности детских интересов». Величина групп зависела от характера проекта. Работа могла быть как групповой, так и индивидуальной. Тема проекта, в центре которого находилась какая-то жизненно-практическая цель, близкая и понятная детям, намечалась ими совместно с педагогом, как правило, при его опосредованном руко­водстве (то же распространялось и на формирование групп). Благодаря этому метод проектов давал возможность увязать работу по приобрете­нию навыков, знакомство с окружающей жизнью и общественно полез­ный труд в единый педагогический процесс.

В 1930—1931 гг. в проектах произошло усиление производственно-то и общественного характера, доминирующим мотивом выступала «коллективная активность учащихся». Это фокусировало внимание на совместной работе школьного или бригадно-звеньевого коллекти­ва и исключало разрозненную индивидуальную деятельность школь-

302 Глава 13. Развитие школы и педагогики в РСФСР (1917— 1920 гг.)

Литература

ников. Предполагалось, что каждый учащийся работает, с одной сто­роны, под контролем своего звена, а с другой — вносит результаты труда в «общее благо». В этом виделось главное отличие советской проектной системы от американской, где на первое место выступало достижение личной выгоды.

В проектной системе диалектично воплотились сильные и слабые стороны единой трудовой школы 1920-х гг. С одной стороны, психоло­гизм, учет интересов и потребностей ребенка, его мотивов; придание педагогу роли организатора ситуаций, стимулирующих активную и са­мостоятельную работу учащихся в процессе осознанного достижения самостоятельно поставленных целей; связь школы с жизнью, что при­водило к овладению школьниками образовательным материалом не формальным путем, а в процессе непосредственной жизнедеятельно­сти. Вместе с тем гипертрофия коллективной деятельности над инди­видуальной, общественно необходимой — над собственно учебной, физического труда — над умственным, работы на предприятиях и в колхозах — над школьными занятиями привела в 1930—1931 гг. к превращению метода проектов в фактор дестабилизирующий, а по сути разрушающий учебно-воспитательный процесс. Система органи­зации занятий по методу проектов приближала школу по своему типу к клубам и этим значительно трансформировала традиционную форму учебно-воспитательного учреждения, что ставило под угрозу осуще­ствление воспроизводства и социализации, поскольку разрушались сущностные принципы организации школы. Все это и обусловило правомерный отказ от него в тех формах, в которых он применялся.

В дальнейшей дискредитации метода проектов сыграли свою роль как известные партийные постановления, так и в целом негативная реакция педагогической общественности на его абсолютизацию, на­сильственное внедрение в школу как единственного метода.

Контрольные вопросы и задания

В чем состоит гуманистический потенциал «Основных принципов еди­ной трудовой школы РСФСР»?

Охарактеризуйте противоречивый характер трансформации системы российского образования в 1920-е гг.

Как вы оцениваете педагогическую деятельность А.В. Луначарского и Н.К. Крупской?

В чем выразилось развитие содержания образования в советской школе 1920-х гг.?

Какие активные методы и формы преподавания использовались в 1920-е гг.?

Темы рефератов

1.Воспитание «нового человека» в советской педагогике послереволюционного

периода.

2.Демократизация системы образования в 1917—1920-е гг.

3.Трудовые школы-коммуны.

4.Гуманистический потенциал программ ГУСа.

5.Способы стимулирования познавательной активности школьников в 1920-е годы

Литература

Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века) / сост.А.В. Овчинников, Л.Н. Беленчук, СВ. Лыков. М., 2000.

Богуславский, М. В. Подвижники и реформаторы российского образова­нии историко-биографические очерки. М., 2005.

Богуславский, М. В. XX век российского образования. М., 2002.

Вендровская, Р. Б. Школа 20-годов: поиски и результаты. М., 1993.

Королев, Ф.Ф., Корнейчик, Т.Д., Равкин, 3. И. Очерки по истории советской

школы и педагогики. 1921—1931. М., 1961.

Осовский, Е. Г. Развитие теории профессионально-технического образования с СССР. 1917—1940. М., 1980.

Очерки истории педагогической науки в СССР (1917—1980) / под ред. и м Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой и др. М., 1986.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917— 1941/ под ред. Н.П. Кузина, З.И. Равкина и др. М., 1980.

Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. М., 1972.

14.1. Развитие общеобразовательной школы