Педагогика и школа за рубежом во второй половине XX в.
15.1. Основные педагогические парадигмы
Развитие педагогики и образования в современном мире — многосторонний, масштабный процесс. Школа и педагогика приближаются к уровню социальных, политических, педагогических требований эпохи технической и технологической революции. Этот процесс на Западе во второй половине XX в. был пронизан идеями, пафос которых во многом характеризуется кризисом сложившихся философских, социальных и педагогических воззрений. Поколеблена вера во всевластие человека над природой. Подвергнут сомнению беспредельный рационализм. Очевидны стремления к максимальному плюрализму, вариативности, множественности мнений и суждений, предельной индивидуализации воспитания. Растут разочарования в технократизме образования, усиливаются намерения возвратиться в новом виде к воспитанию, приобщающему личность к национальной и мировой духовной культуре.
Среди важных мировых тенденций развития педагогики и образования во второй половине XX в. — курс на демократизацию школьных систем; диверсификацию и дифференциацию образования; гуманистическую направленность воспитания; использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельное!!., самостоятельность учащихся; модернизацию классно-урочной системы; педагогизацию новейших технических средств; интеграцию школьного и внешкольного воспитания и образования.
|
|
Преодоление кризисных явлений, прогресс в воспитании и образовании происходили при диалектическом отмирании устаревшего и нарож- дении нового содержания. Процесс обновления педагогической мысли и образования разнообразен, как современный мир. В индустриально paз- витых странах школы и педагогическая наука была заняты широким кругом
проблем инноваций: компенсирующее обучение, промежуточное между начальным и полным общим образованием, индивидуализация обучения (педагогика поддержки, уровневое обучение и пр.), непрерывное образование, поликультурное воспитание и пр. В странах «третьего мира» речь шла чаще о проблемах, которые на Западе потеряли актуальность: ликвидация неграмотности, всеобщность образования и т.п.
Идейная база современной зарубежной педагогики постоянно об-новляется и корректируется. К числу наиболее влиятельных можно отнести социальную и феноменологическую парадигмы. Соответственно и теоретических обоснованиях воспитания прослеживаются два основных подхода: с позиций социологизаторства и (био)психологизма. Главный водораздел между ними — отношение к социальным и био-логическим детерминантам воспитания.
|
|
Социальная педагогика. Социальная педагогика базируется на трапп тонной идее о роли воспитания и образования как ретрансляторов культуры прошлого. Обучение и воспитание трактуются как передача молодым поколениям универсальных элементов культуры прошлого. В этой связи подчеркивается актуальность сохранения в обновленном виде систематического академического образования. Подобная программа аргументируется в концепциях, где социум рассматривается как ведущее условие развития и воспитания личности. Интерпретаторы социального воспитания ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологический и социальный факторы воспитания действуют в связке, причем среда корректирует наследственность. В школе видят основное социальное условие воспитания. Она представляется специфической моделью общественной среды. При этом едва ли не главным носителем общественных ценностей в школе считается учитель.
Идейный поток социальной педагогики представляют авторитетные в научном мире мыслители. Так, французские педагоги П. Бурдье, Л.Кро, Ж. Мажо считают аксиомой социальную детерминацию про-цессов развития просвещения, связывают необходимость перемен в образовании с изменениями в экономике, квалификационной струк-туре работающего населения, в соотношении между рабочим и свободным временем.
Американские ученые П. Блум, Р. Ганье также акцентируют роль и
значение общественного фактора в становлении личности. Ими предложена рационалистическая педагогическая модель, где упор сделан на проблеме усвоения знаний и социальной адаптации молодежи через образование. Блум и Ганье утверждают, что всякая образователь-
356 Глава 15. Педагогика и школа за рубежом во второй половине XX в.
ная программа может быть переведена в «поведенческий репертуар» знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть в процессе образования. Успешное обучение должно обставляться определенными условиями: внутренними (наличие у учащихся необходимых понятий и навыков) и внешними (организация процесса обучения, структура изучаемого материала и т.д.)
Свое понимание социальной педагогики у японских ученых. Так, Квйко Секи, Тадаши Эндо и другие считают, что воспитание через социум не только позволяет осваивать картину мира, но также помогает умерять эгоцентризм отдельной личности. Педагоги Японии полагают, что ребенок должен быть готов без боязни вступать в различные сообщества, поскольку в них человек проводит всю жизнь. Особый упор делается на воспитании группового сознания, которое позволяет личности с максимальной отдачей вкладывать силы, знания, профессиональные умения в общественно значимые ценности, исключать враждебное отношение к социальной действительности.
Феноменологическая педагогика. Иной взгляд на образование у представителей феноменологического направления. Они исповедуют приоритет индивидуально ориентированного, гуманистически направленного воспитания и образования. Красной нитью в их рассуждениях проходит мысль о персональном обучении. Разделяя такой подход, представители, например, нового воспитания и гуманистической психологической школы рассматривают как веление дня поворот в воспитании к личности ребенка.
Идеи нового воспитания влиятельны во Франции. Один из его лидеров Роже Галь (1906—1966) определял личность как биологическое существо с природной рефлексией, которая позволяет приспосабливаться к среде. С одной стороны, признается важность взаимодействия личности со средой, а с другой — провозглашается независимость индивида от социального окружения. Сторонники нового воспитания подвергают сомнению правомерность жестких наказаний, призывают формировать личность при бережном и уважительном к ней отношении.
|
|
Новое воспитание опирается на исследования по психологии ребенка. Так, черпаются аргументы в идеях швейцарского психолога Жана Пиаже (1896—1980), открывшего при изучении механизма познавательной деятельности ребенка новые явления: эгоцентризм мышления, нечувствительность к логическим противоречиям, мировоззренческий идеализм. Им предложена периодизация развития детского интеллекта от рождения до 14—15 лет, на заключительном периоде которого возникает способность к суждениям посредством
15.2. Актуальные проблемы теории и практики воспитания и образования 357
гипотез. Обучение, по Пиаже, должно состоять прежде всего в создании ситуаций, мотивирующих активность ребенка.
С европейским новым воспитанием перекликаются суждения лиде-ров гуманистической психологической школы в США: А. Маслоу(1908-1970), К. Роджерса (1902—1987). Они высказали озабоченность в связи с процессом дегуманизации воспитания и настаивали на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей человека, бережном отношении к личности, предложили педагогам отказаться от традиции быть господами своих подопечных. Роджерс, аргументируя свою концепцию личностного самоопределения («Я-концепцию»), советует научить воспитанника поступать сообразно подлинным мыслям и чувст-вам. Исходный тезис Роджерса: «злых людей не должно быть; если человек жесток и черств, таким его сделало воспитание».
16.2. Актуальные проблемы теории и практики воспитания и образования
Приоритеты воспитания. Перед мировой педагогикой и школой стоит глобальная цель — определить иерархию приоритетов воспитания, и. ходя из общечеловеческих ценностей. В их число входят воспитание толерантного отношения к иным расам, религиям, социальным устройствам и культурным традициям; персональных высоконравст-венных качеств; чувства сострадания и готовности помочь другим людям; воспитание во имя мира.
|
|
Серьезные трудности в воспитании возникли на фоне урбанизации и экологического кризиса. Жизнь учащихся все более регламентируется рутиной учебных занятий. Современная цивилизация порождает в подрастающем поколении пессимизм, антигуманизм, снижение этического и нравственного уровня. Мир переживает вспышку молодежной наркомании, алкоголизма, проституции, преступности. Изъяны в духовном развитии молодежи — результат множества слагаемых. Сре-ди них и проблемы воспитания и образования.
Вопрос демократизации образования. Существуют два различных подхода к этой проблеме. Один основан на идее эгалитаризма и единообразия общего образования. Другой исходит из необходимости диверсификации (дифференциации) образования сообразно индивидуальным способностям, склонностям и интересам.
Понятие демократической системы образования предполагает доступность образования, автономию учебных заведений, преемственность ступеней школы, организацию учебного процесса, в котором
358 Глава 15. Педагогика и школа за рубежом во второй половине XX в.
15.2. Актуальные проблемы теории и практики воспитания и образования 359
формируется творчески и свободно мыслящий и действующий человек. Составная часть демократизации образования — гарантия права на образование. Равные шансы на образование означают доступ к учебным заведениям любых типов и возможность для каждого человека использовать свои склонности к той или иной образовательной подготовке. Достижение права на образование остается актуальным ввиду социального неравенства, которое ограничивает для многих возможность обучения. Современная эпоха породила противоречие между относительным демократизмом школьных систем и социальными факторами, препятствующими получению достойного образования. Образование и педагогика поставлены перед необходимостью посредством социальных и педагогических мер разрешить это противоречие. Гарантии права на образование предусматривают обеспечение обязательного обучения. Между тем по-прежнему остро стоит проблема непосещаемости школы, что особенно распространено в странах, население которых находится в неблагоприятных экономических условиях.
Проблема качества образования. Поддержание образования на высоком уровне — важное условие динамичного развития общества. Высокоразвитые индустриальные государства достигли впечатляющих успехов в образовании. В них неуклонно поднимается среднестатистический (медианный) уровень образования. Так, в Западной Европе к началу 1990-х гг. 95% взрослого населения имело как минимум девятилетнее школьное образование. В США к 1985 г. полное среднее образование имело свыше 80% взрослого населения.
Успехи образования отнюдь не безоговорочные. Они сопровождаются снижением качества подготовки учащихся. Подъем минимальной планки обучения породил развитие нового явления — функциональной неграмотности. Функционально неграмотным считается человек, который прошел курс обязательного школьного обучения, но не владеет навыками чтения, письма, счета в той мере, в которой это необходимо для решения проблем повседневной жизни.
Большинство педагогов убеждено, что существуют пути организации массового качественного обучения. Одним из наиболее эффективных называется путь диверсификации (дифференциации) образования. Он означает широкий спектр учебно-организационных мер, направленных на удовлетворение разносторонних интересов и способностей учащихся и разнообразных потребностей общества.
Вопрос о педагогических инновациях. Организация учебно-воспита- тельного процесса за рубежом имеет определенные недостатки. Уча- щиеся нередко оказываются несостоятельны, когда от них требуются самостоятельность, инициатива, творчество. Глубокие корни пустили
малопродуктивные методы обучения — заучивание, повторение, гипертрофированная работа с учебниками. Заметной частью методики обучения остается подражание. Учебно-воспитательный процесс по преимуществу ориентирован на «учителя как центр обучения», на «среднего учащегося», что далеко от запросов, способностей, устремлений молодежи. Необходимость преодоления экзаменационных барьеров с их стандартами и регламентациями нередко лимитирует живую мысль школьников и студентов.
В зарубежной педагогике необходимость обновления воспитания и поучения не вызывает сомнений. Наиболее непримиримую позицию снимают сторонники так называемой неинституционной педагогикию Один из ее зачинателей, американский ученый И. Иллич (род. 1926), за-являет, что современная школа обречена на исчезновение и что следует полностью изменить ориентиры образования. Большинство педагогов, впрочем, далеки от подобного радикализма. Они хотят «влить новое вино в старые мехи», т.е. совершенствовать существующую школу по- средством корректировки содержания и форм обучения и воспитания.
Воспитание и политика. В педагогике Запада традиционно сильны стремления осуществлять воспитание вне политико-идеологических установок. Но, как показывает опыт, подобное воспитание является скорее декларацией, чем действительностью. Мировая школа уделяет значительное внимание воспитанию политической культуры (граж-данскому воспитанию). Для этого в программу предлагается включать учебные ролевые игры («Выборы», «Стачка», «Суд» и пр.), отводить больше места в учебном процессе общественно-политическим дисциплинам. Во Франции, Германии, Японии в 1980—1990-х гг. в про- грамме средней школы появился курс граждановедения.
Нравственное воспитание. Основой воспитания является духовное, нравственное формирование личности. Но трактовка этого педагогического процесса в мировой педагогике противоречива. С одной стороны, сохраняются традиции авторитарного воспитания, с другой — получают распространение идеи, исходящие из необходимости разви-тия самостоятельности, эвристического мышления, коммуникативности и, гуманной и культурной сторон личности.
В столкновении этих идей неоднозначно трактуется место наставника как одной из центральных фигур педагогического процесса. По-прежнему сильна традиция, согласно которой педагог обладает неким правом «вето», а его суждения должны быть для воспитанника непререкаемыми. Вместе с тем такой подход выглядит все более несостоятельным. Послушанию, основанному на безусловном авторитете педагога, противопоставляются иные характеристики педагогического труда:
360 Глава 15. Педагогика и школа за рубежом во второй половине XX в.
15.2. Актуальные проблемы теории и практики воспитания и образования 361
любовь к детям, инициативность, открытость, умение сотрудничать с коллегами, учениками и их родителями. Вразрез педагогическому авторитаризму развиваются идеи гуманного, свободного воспитания. Усиливается внимание к условиям жизни школьника. Возрастает стремление обеспечить комфортную психологическую атмосферу, в которой поощряются успехи детей, их познавательная и творческая активность, склонности и интересы. Все большую популярность приобретают идеи, основанные на сотрудничестве учителя и ученика, когда воспитанник становится полноправным участником педагогического процесса, возникают доверительные, непринужденные отношения между детьми и взрослыми, реализуются коллективные формы воспитания, осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей, рождается обстановка радости и творчества.
Зарубежная школа накопила определенный запас идей гуманного воспитания, при котором формируется соответствующее поведение — от привычки уступать в транспорте место старшим до готовности откликаться на чужую беду. На Западе получила распространение так называемая поведенческая методика воспитания. Она предусматривает свободную игровую обстановку, партнерство воспитанников и наставников.
Самоуправление учащихся и воспитание. Важное значение для воспитания самостоятельности и активности имеет самоуправление учащихся. Традиционный вид ученического самоуправления на Западе — система, при которой ученики помогают учителям поддерживать дисциплину в классе, координируют внеклассную работу. Обычно подобная система имеет форму ученических советов. Ученическое самоуправление, однако, не оправдало надежд на резкое улучшение результатов воспитания. Оно находилось под прессингом школьной администрации и недостаточно поощряло самостоятельность и активность учащихся. По этой причине было предложено создавать школьные советы, в состав которых входят ученики, преподаватели, родители, представители администрации и общественности. Преимущественные направления их деятельности — вовлечение учащихся в текущую жизнь школы, развитие в учениках самостоятельности, умения отстаивать собственные взгляды и требования, воспитание культуры общения. Школьные советы улучшили психологический климат в школе. Но и они не помогли полностью изжить авторитарное отношение педагогов к учащимся.
Воспитывающее обучение. Традиционная сфера интересов в мировой педагогике — воспитание в процессе обучения. Учебные программы современной школы за рубежом непременно предусматривают решение задач нравственного, интеллектуального, физического, трудового
воспитания учащихся. При этом особое место занимают предметы гуманитарного цикла (литература, история, обществоведение, иностранные языки и пр.). Эти предметы рассматриваются как источники воспитания духовности, патриотизма, гуманности, гражданственности.
В школах многих стран проводятся специальные занятия по нравственному воспитанию. Свое место в нравственном воспитании продолжает занимать религия. Запреты на конфессиональное обучение не означают отказа от общечеловеческих идеалов, заложенных в мировых религиях. Учебные программы предлагается обогащать новыми дисциплинами, основу которых составляют антинаркотическая, антиалкогольная, природоохранная тематика, сексообразовательный материал. Эту тематику и материал включают в традиционные предметы школьного образования.
Поликультурное воспитание. На исходе XX столетия закончилась глобальная идеологическая конфронтация, в результате чего на Западе в воспитание внесены серьезные коррективы в духе идей международного сотрудничества и мира. На первый план выходят проблемы воспитания, связанные с усилением проявлений национализма, этноцентризма и расизма в отдельных регионах и странах. Приобрело актуальность воспитание, в основе которого лежит потребность изучения и освоения культуры других народов. В педагогических кругах утверждается глобальная концепция воспитания: Земля как общий дом человечества. Возросли масштабы воспитания в духе мира. Осуществляются проекты, направленные на такое воспитание. Один из таких проектов — учебные заведения международного бакалавриата, цель которых — воспитание в духе взаимопонимания между народами. В 1996 г. в проекте участвовало более 600 учебных заведений из 83 стран.
В педагогике и образовании особую злободневность приобрела необходимость учета культурных и воспитательных интересов субкультур в пределах общего образовательного пространства. Соответственно этому были сформулированы идеи поликультурного воспитания. Одним из первых теоретиков, выдвинувших в 1970—1980-х гг. эти идеи, стал американский педагог Дж. Бэнкс.
Концепция поликультурного воспитания означает признание необходимости в воспитании и образовании культурно разнообразного взаимодействия; учет в воспитании культурной принадлежности; усвоение знаний об иных культурах, осознание различий и сходств между культурами, традициями, образом жизни; формирование положительного отношения к многообразию культур и их представителям; рассмотрение культурного многообразия как позитивного условия воспитания; предоставление равных образовательных возможностей
Глава 15. Педагогика и школа за рубежом во второй половине XX в.
учащимся различных этнокультурных групп; вариативность педагогических методик приобщения воспитанников к культурному многообразию. Ведущей целью поликультурного воспитания является устранение противоречия между системами и нормами воспитания и обучения доминирующих культур, с одной стороны, и малых культур — с другой. Соответственно ставятся две основные задачи: сохранение культурного многообразия; воспитание в духе общенациональной общности. При поликультурном воспитании изучается широкий спектр дисциплин гуманитарного, эстетического, естественно-научного циклов, программу которых должны пронизывать идеи много-культурности. Важную роль играет двуязычное и многоязычное обучение. Применяются также диалог, дискуссия, моделирование, ролевые игры, рефлексивные методы и т.д. Подобные формы и методы следует использовать с учетом конкретных педагогических задач.
Педагогическая роль новейших технических средств. В мировой педагогике идет осмысление педагогической роли новейших технических средств, являющихся плодом технотронной революции. Сторонники использования компьютерной техники в образовании опираются на ряд дидактических идей. Среди них — идея программированного обучения американца Б. Скиннера (1904—1990). Для учебных компьютеров составлялись алгоритмы учения, которые заставляли последовательно выполнять запрограммированные предписания. Иначе трактовал проблему другой американский педагог — ГЛ. Кроудер. По его представлениям, компьютер должен не только обеспечить общий для всех порядок освоения учебного материала, но и предлагать персональные обучающие программы.
В мировой педагогике активно обсуждаются перспективы и стратегия применения новой техники в образовании. Сторонники технического детерминизма полагают, что электронное обеспечение поможет снять проблемы неуспеваемости, взаимодействия учащихся и преподавателей, индивидуализации преподавания и учения, экономии бюджета.
Компьютеры приобретают все большее значение в воспитании детей и подростков. При правильном приобщении ребенка к компьютеру электроника становится союзником педагогически целесообразной социализации подрастающего поколения. Работа с новейшей техникой позволяет осуществить две капитальные образовательные функции: приобретение определенных знаний и умений, а также использование при преподавании различных дисциплин. В первом случае осваиваются курсы по информатике, электронике, работа на компьютере и пр. Во втором случае активизируется и оптимизируется учебный процесс (персональные учебные задания, работа с «электронным редактором», наглядное обучение).
15.2. Актуальные проблемы теории и практики воспитания и образования 363
Новые технические средства обучения доказали свою незаменимость. Вместе с тем использование этих средств породило определенные трудности и проблемы. Не хватает педагогов, квалифицированно владеющих новой техникой. Нет уверенности в однозначно позитивных последствиях применения новейшей техники. Так, не решен вопрос, обеспечивает ли она прочное закрепление знаний. Не закрыта проблема гигиены и охраны здоровья детей при работе с электронными устройствами.
Во второй половине XX в. начался новый важный этап осмысления роли технических средств в образовании. Первыми ласточками этапа были магнитофон, телевизор, обучающие машины механического типа. Они позволили по-новому организовать наглядное обучение, активизировали учащихся. Обучающие машины помогали контролировать степень формальных знаний. В 1960-х гг. школы ведущих стран, прежде всего США, стали использовать электронное оборудование. Для школы был разработан сравнительно несложный компьютерный язык.
К насыщению образования новейшей техникой подталкивает перспектива их применения. По оценкам, к началу третьего тысячелетия до 60—70% занятого населения ведущих стран мира станет пользоваться электронным оборудованием, и школа стремится быть готовой к этой ситуации. В развитых странах создаются общенациональные структуры ресурсов информационных, аудио- и видеосредств для учебных заведений. Появляются специализированные хранилища таких ресурсов: аудио- и видеоцентры, особые учебные классы с новейшим оборудованием. Возникают планетарные электронные системы, позволяющие обмениваться учебными материалами миллионам пользователей.
Новейшие технические средства становятся обязательным условием учебного процесса. Среди них приоритетными оказались компьютеры и видеосистемы. Лучшие учебные компьютерные программы составляются так, чтобы неверный ответ учащегося был непременно скорректирован машиной. Такие уроки превращаются в увлекательную игру.
Принципиально новый путь обучения открыли компьютерные игры. Едва ли не главная их функция — обучение. На дисплее оживают фантазии человека, предметы и явления окружающего мира. Возникает особый, виртуальный мир, похожий на подлинный и отличающийся от него. Учащийся получает возможность управлять изображениями, т.е. почувствовать их наглядно. Компьютерные игры позволяют приобрести обобщенное представление о сходных ситуациях или предметах
364 ________ Глава 15. Педагогика и школа за рубежом во второй половине XX в.
15.3. Организация и практика общего образования____________ 365
и, следовательно, развивают абстрактное мышление. Идет формирование логического мышления, поскольку обучающийся осознает, что предметы на экране — лишь знаки реальности. Улучшаются память и внимание детей. Игровая мотивация переходит в учебную, когда возникает интерес к содержанию задания. Кроме общеразвивающих игр, есть специальные компьютерные игры.
Параллельная школа. Мировая педагогика отводит особую воспитательную роль средствам массовой информации — так называемой параллельной школе. По масштабам воздействия на молодое поколение в «параллельной школе» лидирует телевидение. В ведущих странах мира сложились сети учебного телевидения, которые помогают приобщать школьников к окружающей действительности. Все больший масштаб набирают новейшие средства просвещения, в особенности Всемирная паутина компьютерной связи (Интернет).
Зарубежные педагоги считают необходимым тщательно учитывать созидательные и разрушительные возможности «параллельной школы». Они исходят из того, что средства массовой информации помогают приобщать школьников к ценностным ориентациям взрослых, поэтому следует осуществлять специальную работу для педагогически оправданного усвоения различной информации.
Особое место среди форм воспитания, черпающих материал в масс-медиа, отводится деятельности, получившей наименование «пресса в школе». Пресса в школе — специально организованная работа с учащимися для педагогически оправданного усвоения различной информации, поступающей из газет и журналов. Она популярна в старших классах школ ведущих стран мира.
Пожизненное воспитание. Начиная с 1960-х гг. мировая педагогика интенсивно разрабатывает идеи пожизненного (постоянного, непрерывного) воспитания. Сами идеи уходят в древность и зафиксированы в народной педагогике («век живи, век учись»). В современной цивилизации эти идеи приобрели особую актуальность и значимость, будучи ответом на радикальные сдвиги в мировом сообществе, вызванные изменением структуры производства, интернационализацией общественной жизни, развитием новых технологий, движением к информационно ориентированному миру. В современных условиях усилилась потребность населения в непрестанном обновлении знаний и умений.
Под пожизненным воспитанием имеются в виду поощрение развития личности в течение всей жизни и взаимосвязь школьного (институционного) и внешкольного (неформального) воспитания и обучения. Пожизненное воспитание означает преемственность дошкольных, внешкольных и школьных учреждений, самообразование, подготовку
и переподготовку активных участников социально-экономической жизни общества. Суммируя концепцию пожизненного воспитания, можно выделить в ней следующие характеристики: образование не заканчивается с окончанием формального обучения и продолжается в течение всей жизни человека; учебные заведения играют важную роль в образовании, но уже не занимают монопольного места; образование отличается гибкостью и диверсификацией программы, методов и сроков. Пожизненное воспитание ставит стратегическую педагогическую цель — формировать способность и мотивацию к самообразованию. Школа рассматривается как стартовая площадка пожизненного воспитания. Ей надлежит давать не только базовое образование, но и подготовку, которая позволяет действовать и размышлять инициативно и самостоятельно.
В странах Запада и Японии ставятся задачи систематического осуществления пожизненного воспитания. Препятствием к его осуществлению рассматриваются слабые связи, а зачастую и барьеры между учебными заведениями и внешкольным воспитанием и образованием. К удачным попыткам устранить такие препятствия относится деятельность во многих странах школьных кооперативов, культурно-просветительских центров (школа как центр общинного воспитания (США), воспитательный город (Франция), Дом свободного времени (Северная Европа) и др.).
Среди неформальных каналов воспитания и образования важное место занимают организации учащихся. За рубежом сложилась разветвленная сеть детских и юношеских объединений. Наиболее массовыми и влиятельными являются организации скаутов. В основе педагогической программы скаутов лежат задачи научить руководить и подчиняться, воспитывать для деятельности во имя общественного блага. Скаутское движение накопило большой опыт воспитания честных, смелых, сметливых и ловких людей.
Тесно связаны с проблематикой пожизненного воспитания концепции образования взрослых (андрагогика). Западные специалисты подчеркивают, что андрагогика не является аналогом концепции пожизненного воспитания, будучи одной из ее составляющих.
15.3. Организация и практика общего образования
Почти во всех ведущих странах мира образование — приоритетный объект финансирования. Школьные ассигнования в этих странах, утвердившись как одна из основных статей бюджета, росли быстрее, чем
366 Глава 15. Педагогика и школа за рубежом во второй половине XX в.
15.3. Организация и практика общего образования 367
национальный доход в целом. Важные тенденции проявляются при реформировании управления образованием. Обозначились стремления создать компромисс между жесткой централизацией и широкой автономией при управлении школьным делом.
Системы общего образования. Во второй половине XX столетия в ведущих зарубежных странах прокатилась волна реформ, в результате которых системы образования претерпели важные изменения. Увеличились сроки обязательного бесплатного образования, действует промежуточная ступень между начальной и полной средней школами. По завершении начального и неполного среднего образования учащиеся распределяются по трем основным учебным потокам: полная общеобразовательная школа, которая ориентирует на теоретическую подготовку и дальнейшее обучение в университете; средняя школа с упором на подготовку к обучению в техническом вузе; профессиональные учебные заведения. В значительной мере покончено с формальными инструментами селекции учащихся по социальному положению. Школьные системы сделались более гибкими и открытыми как по горизонтали, так и вертикали.
Для школьных систем характерно наличие частных учебных заведений. Они, как правило, платные, и часть из них дорогие и привилегированные. Сосуществование частных и общественных учебных заведений тесно связано с вопросом светскости обучения, со взаимоотношениями школы и церкви. На Западе почти все частные школы принадлежат кон-грегациям различных церквей. В большинстве ведущих стран мира общественные учебные заведения отделены от церкви и религии (США, Франция, Япония). В этих странах обучение религии — частное дело граждан. Но в Великобритании и Германии богословие включено в стандартные программы общего образования. В отношениях церкви и государства, касающихся школьной сферы, наметился отказ от конфронтации или прочного союза и переход к лояльному сотрудничеству.
Программы общего образования. Постоянным изменениям и корректировкам подвергаются школьные программы. Ядро школьных программ достаточно устойчиво. Вместе с тем имеется потребность в постоянном их обновлении. Пример этого — включение в школьные программы экологической тематики.
В общеобразовательной школе сосуществуют несколько типов учебных программ. Традиционный тип — обязательные программы. Обязательных курсов в общеобразовательной школе насчитывается не более десяти. Куда многочисленнее специальные программы, адресованные той или иной части учащихся: факультативы, элективные курсы, программы особых учебных заведений. Отдельные программы могут пере-
ходить из обязательных в специальные в зависимости от назначения и ступеней образования, например программы трудового обучения. Специальные курсы могут быть углубленными и облегченными.
Наряду с традиционными обязательными и специальными программами все большее распространение получают так называемые интегративные программы. Классический пример интегративного курса — программа естествознания в элементарной школе, включающая начала различных знаний. Задача интегративного курса — ознакомить с основными явлениями и закономерностями тех или иных наук и видов деятельности в их взаимосвязи.
Во второй половине XX в. мировая общеобразовательная школа приступила к реформам учебных программ. При сохранении известного консерватизма в вопросах содержания образования реформы направлены на то, чтобы сделать обучение более гибким, способным к обновлению, придать ему иной баланс обязательности и элективности, общего и дифференцированного. Изменения в программах производились двумя путями: экстенсивным и интенсивным. Первый путь — традиционный. Он предусматривает дробное предметное обучение. Разрастаясь количественно (продлеваются сроки, увеличивается объем), качественно такое обучение одинаково для всех учебных дисциплин. Интенсивный путь — создание программ, иных по целям, структуре и содержанию. Программы интенсивного типа ориентированы прежде всего на полноту переживания, осознания и осмысления учебного материала.
Дифференциация общего образования. «Школьный взрыв» (появление в ведущих странах мира массовой средней школы) подтолкнул к развитию качественно иной системы дифференциации (диверсификации) образования и обучения. Основными формами дифференциации является распределение по разным типам учебных заведений, а также на профили и потоки внутри одной школы, на группировки в классе. Дифференциация осуществляется неоднозначно и противоречиво. Она нередко превращается в механизм социального отбора, инструментами которого оказываются платное обучение и система экзаменов.
К исходу XX столетия в ведущих странах мира произошло становление неполного среднего учебного заведения, в стенах которого приступили к дифференцированному образованию: младшей средней школы (США и Япония), объединенной школы (Англия), общей школы (Германия), единого коллежа (Франция).
После неполной средней школы дифференциация продолжается в учебных заведениях полного общего образования разного типа: грамматической и современной школах (Англия), реальном училище, гимназии и основной школе (Германия), технологическом, професси-
368 Глава 15. Педагогика и школа за рубежом во второй половине XX в.
15.4. Высшая школа 369
ональном и общеобразовательном лицеях (Франция), старшей средней школе (США, Япония). Главным отличительным признаком этих учебных заведений является дифференциация программ.
В мировой школе заметно возрос интерес к обучению детей одаренных, талантливых. Появились особые школы для одаренных. В них учат по более насыщенным программам. Обучение призвано раскрыть юное дарование, помочь проявить способности. Кроме того, для талантливых детей в обычных школах порой организуют так называемые продвинутые классы. Целенаправленное выявление и обучение талантливых школьников объективно необходимо, поскольку способствует формированию будущего цвета нации. По подсчетам ученых, от 3 до 8% представителей каждой возрастной группы обладают выдающимися способностями, но далеко не всегда могут их проявить.
Все больше внимания уделяется обучению детей-инвалидов и детей с отрицательными отклонениями в умственном развитии. Это важное направление деятельности современной школы.
В особое направление дифференцированного образования выделилось компенсирующее обучение. Оно организуется для ликвидации неуспеваемости, неудовлетворительной подготовки учащихся. Компенсирующее обучение предполагает сотрудничество школы и семьи, привлечение специалистов по психологии и ориентации, индивидуальный подход. Особенности такого обучения — дополнительные занятия, малая наполняемость классов, наличие классов адаптации, повторное обучение в одном классе.
Экспериментальные школы. В числе новаций, коснувшихся массового образования, оказались, например, введение в школах большинства ведущих стран мира пятидневной учебной недели, совершенствование классно-урочной системы. В сфере общего образования заметно возросла роль экспериментальных школ как центра поисков иных форм, методов образования и воспитания, их содержания. Деятельность таких школ — важное направление модернизации образования и всей школьной политики. Власти инициируют опытную работу в сфере образования. Деятельность экспериментальных школ координируется в отдельных странах и на международном уровне. Так, в США организовано Федеральное бюро экспериментальных школ. Создана Европейская федерация экспериментальных школ со штаб-квартирой в Париже.
Некоторые школы пытаются заимствовать и развить опыт пилотных учебных заведений первой половины XX в.: Дальтон-план, метод проектов, техника Френе, центры интересов, идеи Вальдорфской школы и т.д. Одновременно возникло поколение новых экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. Часто их именуют альтернатив-
пыми школами (особенно в США). Новые экспериментальные школы родились на волне критики регламентированной классно-урочной системы, энциклопедизма учебных программ, авторитаризма воспитания. В этих школах использовались методики, в которых акцент сделан на гуманных отношениях между участниками учебно-воспитательного процесса, на развитии персонального потенциала учеников. Экспериментальные школы намерены осуществить более тесную интеграцию образования с окружающим миром, радикально перестроить главные компоненты школьного воспитания и обучения.
Типичным образцом новых экспериментальных учебно-воспитательных учреждений оказались открытые школы. Впервые они появились в 1970-х гг. в Англии, затем возникли во всех крупнейших странах за рубежом. Открытые школы получили распространение прежде всего в сфере начального и отчасти среднего образования.
15.4. Высшая школа
В ведущих странах мира в последнюю четверть XX столетия произошло резкое расширение сети высшего образования. Этот процесс отразил возрастающую роль высшей школы в экономическом прогрессе, обогащение общественных представлений о жизненных стандартах. Заметно переменился социальный состав студенчества, он стал более демократическим. Резко возросли интернациональные связи систем высшего образования. Меняется содержание программ университетского и неуниверситетского высшего образования. В то же время рост числа учебных заведений высшей школы сопровождается и негативными издержками, прежде всего снижением качества образования. Для решения этой проблемы реформируется механизм государственного контроля высшей школы.
В мировом высшем образовании просматриваются важные интернациональные тенденции. Основным регионом, где особенно заметно происходит интеграция высшего образования, является Западная Европа. Интернационализации высшего образования содействует расширение связей отдельных представителей и учреждений высшего образования с целью диалога и сотрудничества. На рубеже XX— XXI вв. за пределами своих стран обучалось более 1 млн студентов.
Интернационализация высшего образования (ИВО) — объективное следствие глобализации современного мира и одновременно крупный ресурс усилий по ускорению интеграции общественной и экономической жизни, устранению национальной обособленности
24 - 7206
370 Глава 15. Педагогика и школа за рубежом во второй половине XX в.
Литература 371
систем высшего образования. Глобализация ставит перед университетами задачи подготовки специалистов к деятельности в условиях интегрированных рынков труда и образования. Рыночно ориентированная высшая школа нуждается в изменениях учебных программ, сокращении объема универсального гуманитарного образования, усилении профессионального, специализированного обучения.
Национальные системы высшего образования заметно трансформируются. ИБО происходит с учетом специфики социального устройства, экономики, политики, педагогических традиций. Сохраняя особенности, системы высшего образования приобретают все больше сходства. В организации и содержании высшего образования возникают и развиваются компоненты наднационального универсального свойства. Реформы высшего образования в ведущих странах мира имеют общие черты, что не может не содействовать ускорению интернационализации. Показателями процесса оказались сходные изменения в структуре, содержании и методах высшего образования {открытое образование, дистантное обучение и т.д.)
До середины XX в. международная кооперация в сфере высшего образования базировалась почти исключительно на двусторонних соглашениях и индивидуальных контактах. Мобильность студентов ограничивалась потоками между Северной Америкой и Западной Европой, а также бывшим СССР и его союзниками. Затем усиливается поток студентов из бывших колоний в высшие учебные заведения ведущих стран. Растут обмены студентами между США и Европой. Расширяются географические рамки рынков высшего образования. Разрабатываются и осуществляются все более разнообразные международные образовательные программы.
На исходе столетия определились главные тенденции развития мирового педагогического образования: ориентация на высшее образование как условие для приобретения профессии учителя; усложнение и усиление психолого-педагогической подготовки; разнообразие специализаций в программах обучения; совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров; одновременная подготовка в различных учебных заведениях.
Интернационализация высшего образования привела к важным изменениям. Увеличивается число участников, расширяются география и приоритеты, складывается многоуровневая система внедрения, разрабатывается нормативная база. Процесс оказался сложным и противоречивым. Отсутствует должный баланс между экономическими и культурно-образовательными целями ИБО. Есть потребит п. усилить интернациональную составляющую программ образования.
Остро стоит проблема конвертируемости дипломов о высшей обра-зовании. Лишь в начале пути создание общего мирового образовательного рынка. Открыты вопросы эффективной подготовки квалифицированных кадров для такого рынка. Приток в университеты ведущих государств студентов из стран третьего мира порождает про-блему налаживания межкультурного диалога. Очевидна необходимость внедрения новейших коммуникационных технологий, которые в отличие от традиционных международных контактов не имеют четко ограниченных пределов и резко расширяют возможности сотрудничества.
Интернационализация позволяет предвидеть перспективу высшего образования. ИВО — важный знак грядущих общественных перемен, зримая черта усиления мировой взаимозависимости в сфере образования. Высшая школа является одним из главных инструментов развития подобной взаимозависимости.
Контрольные вопросы и задания
В чем состоят особенности основных концепций и идей в современной и рубежной педагогике?
Каковы главные проблемы демократизации воспитания и обучения в ведущих странах за рубежом?
Назовите важнейшие черты современных систем образования в ведущих странах мира.
Что понимают на Западе под термином «пожизненное воспитание»?
Что означает понятие «поликультурное воспитание»?
Темы рефератов
Социальная педагогика на Западе.
Феноменологическая педагогика.
Воспитание в общеобразовательной школе ведущих стран мира.
Содержание и методы обучения в современной зарубежной школе.
Основные направления инновации учебно-воспитательного процесса И рубежом.
Литература
Бражник, Е. И. Интеграционные процессы в современном европейском образовании. СПб., 2001.
Давыдов, Ю. С. Болонский процесс и российские реалии. М., 2004.
:г
372 Глава 15. Педагогика и школа за рубежом во второй половине XX в.
Джуринский, А. Н. История образования и педагогической мысли. М, 2004.
Джуринский, А. Н. Модернизация образования и воспитания в США. М., 2000.
Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире. М., 2003.
Дмитриев, Г. Д. Анатомия американского университета. М., 2005.
Кларин, В. М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М, 1994.
Мапькова, З.А. Особенности общеобразовательной школы США. М., 2000.
Никандров, Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М., 1978.
Очерки истории школы и педагогики за рубежом (с начала XX века до наших дней). Ч. 3 / под ред. К.И. Салимовой. М., 1989.
Реформы образования в современном мире. Глобальные и региональные тенденции. М., 1995.
Глава 16
Школа и педагогика в СССР и России во второй половине XX - начале XXI в.
16.1. Развитие общеобразовательной школы во второй половине 1940-1950-х гг.
Годы Великой Отечественной войны и восстановления народного хозяйства не могли не оказать влияния на обновление педагогической теории и практики. В первые послевоенные годы общеобразовательная школа работала по учебному плану, принятому в 1940/41 учебном году, с некоторыми коррективами, продиктованными требованиями военного времени.
В связи с переходом школы к обучению детей с семилетнего возраста возникли трудности в усвоении учащимися III класса курсов истории, естествознания и географии, поэтому с 1945/46 учебного года эти предметы сохранены как самостоятельные только в IV классе. С 1946 г. данной проблемой занимались преимущественно институты АПН РСФСР. В Научно-исследовательском институте методов обучения была создана программная комиссия, в которую вошли научные сотрудники Академии, учителя, директора школ. Комиссия занималась разработкой теоретических основ содержания образования, усовершенствованием учебных планов и программ общеобразовательной школы.
В 1946/47 учебном году в связи с отменой военной подготовки учащихся V—VII классов и изменением характера допризывной подготовки юношей в VIII—X классах внесены некоторые изменения в учебный план общеобразовательной школы всех регионов. В старших классах увеличивалось время на изучение родного языка и литературы, иностранного языка, физической культуры. При этом русский язык и литература как учебные предметы были переструктурированы и объединены.
Нашел отражение в учебном плане и кратковременный опыт преподавания некоторых предметов. Так, на основе постановления ЦК
374 Глава 16. Школа и педагогика в СССР и России во второй половине XX в.
16.1. Развитие общеобразовательной школы во второй половине 1940-х— 1950-хгг. 375
ВКП(б), опубликованного 4 декабря 1946 г., «О преподавании логики и психологии в средней школе» в 1947—1951 гг. в старших классах средней школы (сначала в крупных городах, а затем повсеместно) преподавались логика (в IX классе — 2 ч в неделю) и психология (в X классе — 2 ч в неделю). В 1955 г. было отменено преподавание курса логики, а в 1958 г. — психологии.
Улучшению учебно-воспитательного процесса в школах в значительной степени содействовала активно проводившаяся в послевоенные годы работа по совершенствованию действующих и созданию новых учебников. Начали практиковаться открытые и закрытые конкурсы на составление школьных учебников, создавались пробные учебники.
Вопрос о трудовом воспитании, политехническом обучении и о подготовке учащейся молодежи к практической деятельности рассматривался на сессии АПН РСФСР в июне 1949 г. Внимание участников сессии было сосредоточено на определении путей реализации политехнического принципа в учебной работе, в процессе изучения основ наук. Рассматривались вопросы отбора комплекса практических работ в учебных кабинетах и на пришкольных учебно-опытных участках, включения учащихся средних и старших классов в общественно полезный труд. В этом направлении развернулась исследовательская работа в институтах АПН РСФСР, институтах педагогики (школ) союзных республик, в педагогических институтах.
XIX съезд ВКП(б) (1952) поставил задачу приступить к осуществлению политехнического обучения в средней общеобразовательной школе и провести мероприятия, необходимые для перехода ко всеобщему политехническому обучению. Решение этой задачи потребовало дальнейшего усовершенствования учебных планов и программ, однако реализация этой меры происходила уже в условиях меняющегося политического курса. В новых условиях учебные планы и программы в первую очередь должны были обеспечить политехническую направленность содержания школьного образования, определить в нем место трудового обучения и воспитания. Научно-исследовательские учреждения призваны были работать над повышением научно-теоретического уровня программ и пересмотром учебной нагрузки учащихся.
На основе изучения опыта и научных исследований (включая экспериментальную проверку различных вариантов подготовки учащихся к практической деятельности) Академия педагогических наук РСФСР сформулировала два основных положения, на которых должна строиться система политехнической подготовки учащихся общеобразовательных школ:
•политехническое обучение необходимо в целях дальнейшего повышения воспитательного значения общеобразовательной школы. Школа должна закладывать фундамент общей, трудовой и технической культуры работника производства;
• политехническое обучение не заменяет профессионального, но облегчает овладение профессиональными знаниями и навыками, создает условия для свободного выбора профессии.
Исходя из этих общих положений, ученые-педагоги начали разработку учебных планов и программ. В них предусматривались уроки ручного труда в начальных классах, практические занятия в школьных мастерских и на пришкольных учебно-опытных участках, практикумы по машиноведению, электротехнике и сельскому хозяйству, механической и химической технологии, агрономии, которые должны были войти в содержание политехнического обучения в общеобразовательной школе.
Результатом этой деятельности стал новый учебный план, введенный в 1955/56 учебном году в массовой школе. Политехническое образование и трудовое обучение должны были осуществляться как в процессе изучения основ наук (физики, математики, химии, биологии и др.), так и путем включения в учебный план школы специальных предметов: ручного труда в I—IV классах; практических работ на учебно-опытных участках и в учебных мастерских в V—VII классах; практикумов по сельскому хозяйству, машиноведению и электротехнике в VIII—X классах. Это обусловило изменения в составе предметов в учебном плане и в количестве часов на их изучение.
После XX съезда КПСС была организована проверка эффективности новых (экспериментальных) учебных планов общеобразовательной школы (под руководством С.Г. Шаповаленко, М.Н. Скаткина, Э.И. Моносзона). Проект учебного плана предусматривал увеличение времени на труд в I—VII классах, введение нового предмета — основы производства — в VIII—X классах (элементы машиноведения, электротехники и промышленного производства в городской школе, основы растениеводства, животноводства, механизации и электрификации сельского хозяйства — в сельской). Специальное время отводилось на учебно-производственную практику в V—IX классах. Несколько сокращалось, соответственно, количество часов на изучение общеобразовательных дисциплин. Разработаны новые программы по труду, основам производства и производственной практике. Предусматривалось время на факультативные практические курсы по выбору.
Министерство просвещения РСФСР разработало документацию о содержании и организации опытной работы, о методах производст-
376 Глава 16. Школа и педагогика в СССР и России во второй половине XX в.
16.1. Развитие общеобразовательной школы во второй половине 1940-х — 1950-х гг. 377
венного обучения, об особенностях учебной работы в опытных классах, об учебных планах и программах для этих классов.
Решение задач политехнического образования и трудовой подготовки учащихся было связано с серьезными трудностями. Выделение значительного количества учебных часов на трудовую подготовку без коренного пересмотра программ по общеобразовательным дисциплинам приводило к учебной перегрузке школьников. Продолжительность учебного года увеличилась с 32 до 34 недель. В каждом классе предусматривались обязательные экскурсии на природу, а в старших классах — на промышленные предприятия, в колхозы и совхозы. Школьники включались в посильный общественно полезный труд. Все эти меры повлекли за собой сокращение времени на изучение основ наук, особенно гуманитарных.
В 1958 г. принят Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». В соответствии с этим Законом вводилось всеобщее обязательное восьмилетнее образование, а срок обучения в полной средней школе увеличивался до 11 лет. Кроме того, в школе восстановлено совместное обучение мальчиков и девочек, введена обязательная производственная подготовка. В большинстве школ обучение в XI классе посвящено профессиональной подготовке по одной из рабочих специальностей. Усилилась профориентационная работа школы, сводившаяся фактически к агитации выпускников на продолжение профессионального обучения по одной из дефицитных рабочих специальностей.
Восьмилетняя школа, согласно постановлению, должна обеспечить более основательную, чем семилетняя, подготовку своих выпускников, дать им соответствующие общеобразовательные и политехнические знания и воспитать психологическую готовность к труду. С этой целью в учебных планах IX—XI классов одна треть времени отводилась на профессиональную подготовку и производительный труд. Профессиональная подготовка старшеклассников должна проводиться в учебных мастерских и в производственных цехах предприятий, на стройках, в ученических бригадах колхозов и совхозов, в учебно-опытных хозяйствах и т.д. На промышленных предприятиях создавались учебные цехи, участки для производственного обучения учащихся старших классов. Колхозы и совхозы выделяли в учебных целях сельскохозяйственные машины и комплекты машин, обслуживающих ученические производственные бригады.
Во все учебные дисциплины стали вводиться новые научные знания, знания о применении достижений науки в производстве. Возникло даже особое название этого периода — «эпоха НТР» (научно-
технической революции). Школьников стали знакомить с основами ядерной физики и атомной энергетики, химическими технологиями, существенно расширился круг математических знаний и т.д.
Увеличение количества часов в восьмилетней школе стало возможным в связи с продлением срока обучения на один год. Кроме того, для успешной реализации учебного плана продолжительность учебного года была увеличена с 32 до 38 недель (включая 2 недели на общественно-производственную практику) в V—VII классах, до 39 недель в средней школе. Изменение сроков обучения в школе потребовало и очередного изменения в учебных планах и в программах по ряду предметов. Работа по совершенствованию этих документов активно велась в последующие годы.
В соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета министров СССР, опубликованным 2 июня 1959 г., «О расширении самообслуживания в общеобразовательных школах, школах-интернатах, детских домах, профессионально-технических училищах, суворовских училищах, в средних специальных и высших учебных заведениях» учащиеся обязаны были дежурить в школе, сами убирать классы, выращивать деревья, цветы, работать в уголках живой природы, следить за чистотой и благоустройством школьного двора и спортивных площадок, ремонтировать и изготовлять учебно-наглядные пособия.
Был учрежден новый тип учебных заведений — профессионально-технические училища (ПТУ). В них преобразованы школы фабрично-заводского обучения и ремесленные училища. Главным отличием ПТУ стало то, что параллельно с профессиональным обучением здесь давалась и общеобразовательная подготовка, сходная по содержанию со школьной, но значительно ниже по уровню. В отличие от школ, в ПТУ могли поступать и взрослые, не достигшие 30 лет. Это дало возможность получить среднее образование многим людям, чье детство прошло в военные и послевоенные годы.
Следует отметить, что изменения, внесенные в структуру учебных планов и программ средней школы на основе Закона о школе 1958 г., были не достаточно обоснованы. Так, жесткое закрепление школ за предприятиями, находящимися на территории микрорайона школы, ограничивало свободу выбора учащимися профессии в соответствии с их интересами и склонностями; выделение большого числа часов на производственное обучение вело к снижению уровня общего образования, что наносило определенный ущерб делу подготовки кадров, обучения и воспитания молодого поколения.
Переход к 11 -летней школе занял примерно пять лет, в течение которых явных ее преимуществ обнаружено не было. Исходя из этого,
Глава 16. Школа и педагогика в СССР и России во второй половине XX в.
16.2. Развитие школы и педагогической науки в 1960—1970-е гг. 379
ЦК КПСС и Совет министров СССР 10 августа 1964 г. приняли постановление о переводе средних школ снова на десятилетний срок обучения. Одиннадцатилетнее обучение было сохранено в вечерних (сменных) общеобразовательных школах страны, так как сокращение срока обучения в них могло отрицательно сказаться на качестве подготовки выпускников этих школ.
В конце 1950-х — начале 1960-х гг. в систему школьного образования вошли школы и группы продленного дня как важное средство дальнейшего улучшения общественного воспитания детей и усиления помощи семье. В постановлении ЦК КПСС и Совета министров СССР от 15 февраля 1960 г. «Об организации школ с продленным днем» предусматривалось открытие таких школ для учащихся I—VIII классов в городах, рабочих поселках и сельской местности по усмотрению местных органов управления при условии, что это не приведет к увеличению сменности занятий в школах данного города или села. Расходы на содержание школ с продленным днем предлагалось производить за счет бюджетов союзных республик. Колхозам рекомендовалось принимать участие в организации школ с продленным днем, в которых будут учиться дети членов колхоза, а также содержать за счет своих средств дополнительный обслуживающий персонал, участвовать в расходах на питание учащихся.
В осуществлении всеобщего обязательного восьмилетнего обучения и развития среднего образования на селе особое значение приобретало создание интернатов при восьмилетних и средних школах. Типовые здания для них надлежало строить за счет средств на жилищное строительство. Однако в начале 1960-х гг. сельские интернаты могли вместить лишь половину нуждающихся в них учащихся.
При общем сокращении школьной сети главным образом из-за свертывания малокомплектных начальных школ число неполных средних школ значительно выросло, а средних — несколько сократилось в результате укрупнения и ликвидации малокомплектных и плохо оборудованных школ. Сеть сельских средних школ росла несколько быстрее, чем городских, что являлось отражением реализации политики «сближения города и села».
Следует отметить, что практиковавшиеся в 1950-х гг. неоднократные реорганизации учебной работы, смена учебных планов и программ без достаточной фундаментальной подготовки к их реализации были проявлением известного субъективизма в решении вопросов народного образования. Это не могло существенно изменить основные направления развития всей системы народного образования, но осложняло работу органов народного образования, учителей и учащихся, нарушало стабильность в деятельности школы.
Если в первые послевоенные годы при совершенствовании содержания школьного образования главное внимание уделялось повышению научно-теоретического уровня, то с конца 1950-х гг. наряду с этой задачей, которая неизменно оставалась актуальной, все острее вставала проблема подготовки выпускников к жизни, к практической деятельности. Поиски ее оптимального решения нашли свое отражение в различных модернизациях учебных планов и программ. Однако радикальное преобразование средней школы в направлении профессионализации ее старшей ступени было недостаточно продуманным.
В целом развитие педагогической теории и практики в 1950-е гг. характеризовалось тенденцией реализации политехнического обучения в общеобразовательной школе, что проявлялось в самых различных формах и направлениях. Например, в учебный план школы были включены специальные предметы: ручной труд, практические работы на учебно-опытных участках и в учебных мастерских, основы сельского хозяйства, машиноведения и электротехники и др. Это вызвало пересмотр учебных планов и программ, увеличение срока обучения до 11 лет и годовой нагрузки до 38—39 недель. Как следствие, произошло сокращение времени на изучение гуманитарных дисциплин и основ наук в целом. Малоэффективным оказалось и введение с 1959 г. обязательного дежурства в школе, уборки классных помещений, работы на пришкольном участке, самостоятельного ремонта учебных пособий и др.
К положительной стороне происходивших изменений можно отнести увеличение времени на факультативные практические курсы по выбору и введение обязательной производственной подготовки, ориентировавшей выпускников на продолжение профессионального обучения по одной из дефицитных рабочих специальностей, что решало проблему нехватки кадров в сфере начального и среднего профессионального образования.
16.2. Развитие школы и педагогической науки в 1960-1970-е гг.
Основное внимание в 1960—1970-е гг. было сосредоточено на разработке теоретических проблем школьного обучения и воспитания: дидактических основ учебных планов и программ общеобразовательной школы, принципов отбора учебного материала в школьные курсы, его распределения по годам обучения, путей обеспечения межпредметных связей. Изучались требования производства к уровню общего образования в условиях научно-технической революции.
380 Глава 16. Школа и педагогика в СССР и России во второй половине XX в.
16.2. Развитие школы и педагогической науки в I960—1970-е гг. 381
Постановлением ЦК КПСС и Совета министров СССР от 10 ноября 1966 г. «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» Министерству просвещения СССР и Министерствам просвещения (народного обра