Глава 14 уни­фикации структуры и содержания школьных учебных программ

Отечественная школа и педагогическая наука в СССР в 1930-1940-е гг.

14.1. Развитие общеобразовательной школы

Потребность в квалифицированных кадрах для различных отраслей промышленности в целях осуществления намеченных экономических изменений способствовала пересмотру в 1930-е гг. целого комплекса вопросов организации народного просвещения. Прежде всего это ка­салось вопросов пересмотра структуры средней школы, содержания и методов общего и политехнического образования, повышения роли учителя в обучении, восстановления ряда общеобразовательных дис­циплин, издания единообразных учебных планов, программ, учебни­ков и др.

По результатам II Всесоюзного партийного совещания, обсуждав­шего вопросы народного просвещения (1930), было принято постанов­ление «О всеобщем обязательном начальном обучении» детей 8—10 лет и подростков 11—15 лет, не получивших начального образования. Все последующие постановления, а также меры по их реализации были на­правлены на достижение всеобщего неполного среднего, а затем и пол­ного среднего образования. Помимо общего образования на одно из первых мест, как и в 1920-е гг., выдвигалась задача политического вос­питания в духе марксистско-ленинской идеологии, являвшейся гос­подствующей вплоть до начала 1990-х гг.

В постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных про­граммах и режиме в начальной и средней школе» дано указание о раз­вертывании десятилетней общеобразовательной политехнической школы и положено, таким образом, начало унификации всей системы об­разования на территории СССР. Существовавшая в Украинской и Бело­русской ССР школьная система (семилетняя общеобразовательная школа — профшкола — техникум — вуз, причем техникум был не средним профессиональным, а входил в число высших учебных заведений узкой специализации) значительно отличалась от действовавшей на территории РСФСР и по этой причине была ликвидирована. Во всех республиках СССР установилась единая школьная система с неболь­шими особенностями для отдельных республик. Несколько позже, и 1934 г., постановлением ЦК ВКП(б) и Совета народных комиссаров СССР «О структуре начальной и средней школы в СССР» эта система была уточнена: существовавшие раньше различные типы семилетней и десятилетней школы (ФЗС — фабрично-заводская семилетка, ШКМ — школа колхозной молодежи и др.) были унифицированы. Школьная система установлена в следующем виде: четырехлетняя начальная школа с I-IV классами; семилетняя (неполная средняя) школа с I—VII класса­ми и десятилетняя средняя школа с I-Х классами. Существовавшие ра­нее «группы» учащихся переименованы в классы.

С целью повышения авторитета руководителя школы и утверждения единоначалия вместо прежнего «заведующего школой» в неполной средней и средней школах была введена должность директора школы. Было определено, что директорами неполных средних и средних школ могут быть назначены лишь педагоги, окончившие высшие учебные заведения и имевшие не менее трех лет стажа педагогической работы.

В 1935 г. по решению ЦК ВКП(б) и Совета народных комиссаров СССР принято постановление «Об организации учебной работы и внут­реннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе», в котором отмечен ряд недостатков работы общеобразовательной школы: не вполне удовлетворительный уровень знаний учащихся, непра­вильное проведение некоторыми учителями урока, перегрузка учащихся домашними заданиями, которые давались без достаточного разъяснения и предварительной проработки учебного материала в классе. В связи с этими и рядом других отмеченных недостатков даны конкретные указания, направленные на улучшение организации учебно-воспмтательного процесса в общеобразовательной школе. В частности, началом учебного года во всех союзных республиках СССР уста­новлено 1 сентября, определено деление учебного года на четверти, конкретные сроки окончания учебного года и т.п.

Изменение структуры общеобразовательной школы потребовало пересмотра содержания учебных планов и программ. Эти меры определе­ны и разъяснены в постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932). Уже в середине 1931/32 учебного года введены пробные учебные планы и программы для образовательной школы, построенные по предметному принципу. По окончании учебного года от научных работников, руководителей

306 Глава 14. Отечественная школа и педагогическая наука в СССР в 1930—1940-е гг.

14.1. Развитие общеобразовательной школы

образования, учителей были собраны замечания и рекомендации по улучшению содержания и структуры учебных планов и программ, а Народному комиссариату просвещения предложено на основе этих замечаний и рекомендаций переработать учебные планы и програм­мы к 1 января 1933 г. таким образом, чтобы «обеспечить действитель­ное, прочное и систематическое усвоение детьми основ наук».

В 1935 г. Народный комиссариат просвещения опубликовал новые учебные планы. Преобладающее число часов отводилось по ним на изуче­ние родного языка, литературы, математики, естествознания, истории и географии. Курс истории партии в X классе заменен курсом гражданской истории, введенной в учебные планы в 1933 г., а в 1936/37 учебном году в качестве самостоятельного учебного предмета введено изучение Кон­ституции СССР. В новых учебных планах сокращалось число часов на преподавание труда до 1 часа в неделю, а в 1937 г. он был исключен из но­вого учебного плана общеобразовательной школы. Также сократилось время на изучение обществоведческих дисциплин.

С переходом на новые учебные планы основной формой организа­ции обучения признан урок продолжительностью 45 мин. Все учеб­ные занятия должны проходить по утвержденному расписанию, с по­стоянным составом учащихся.

В течение 1933—1935 гг. проводилась значительная работа по уни­фикации структуры и содержания школьных учебных программ РСФСР и союзных республик. Эта мера рассматривалась как важный этап подготовки к переходу на всеобщее обязательное семилетнее, а в дальнейшем и среднее образование.

При подготовке новых учебных программ особое внимание уделя­лось устранению их перегрузки второстепенным учебным материа­лом, а также созданию благоприятных условий для установления межпредметных связей. Стабильные программы, подготовленные к 1935/36 учебному году, действовали в дальнейшем без существенных изменений до начала 1950-х гг.

Важным условием реализации намеченных направлений реформиро­вания школы стало обеспечение процесса обучения стабильными учебника­ми. В специальном постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебниках для на­чальной и средней школы» (1933) отмечалось, что «в настоящее время отсутствует в советской школе стабильный, общепринятый и удовлетво­ряющий требованиям науки учебник». Было дано указание в течение по­лугода подготовить пробные единые обязательные учебники по основ­ным учебным предметам. Определялось, что каждый новый учебник будет утверждаться Коллегией Народного комиссариата просвещения после предварительного рассмотрения и без ее разрешения в учебник не

могут вноситься никакие изменения. В то же время республики, края и области имели право дополнять учебники отдельными пособиями и книгами для чтения, в которых раскрывались бы региональные и нацио­нальные особенности той или иной территории и ее населения. Свобод­ная продажа учебников заменялась распределением их по школам.

Эти разъяснения даны в постановлении ЦК ВКП(б) и СНК СССР «Об издании и продаже учебников для начальной, неполной средней и средней школы» (1935). В нем сформулированы основные требова­ния к учебникам: соответствие идейно-теоретическому и методичес­кому содержанию школьной программы; наличие систематически из­ложенного, самого основного общеобразовательного материала, согласующегося с современным состоянием научного знания; дли-тельность действия; доступность, простота и ясность изложения, со­четающаяся с хорошим внешним оформлением (обложка, переплет, шрифт, рисунки, чертежи, таблицы и т.д.).

В целях дальнейшего совершенствования учебников Наркомпрос при самом активном участии учителей вел большую работу по их про-верке непосредственно в школе. Учебники анализировались по четы­рем основным аспектам: идеологическому, научно-теоретическому, языково-стилистическому, оформительско-иллюстративному. Мате­риалы комиссии по изучению учебников Наркомпроса РСФСР и Центрального научно-исследовательского института педагогики вы­зывают значительный интерес и в наши дни.

К составлению школьных учебников были привлечены крупней­шие ученые, представлявшие различные отрасли науки. В целях до­полнения учебников и учебных пособий наглядным материалом и оборудованием опубликован список-минимум учебного оборудова­ния для начальной и средней школы.

Значительные трудности вызвала подготовка комплекта учебни­ков по истории, включенной в учебные планы школ в 1933 г. Поста­новление «О преподавании гражданской истории в школах СССР» (1934) определило пути составления и пересмотра учебных программ По этому учебному предмету. Гражданская история как самостоятель­ный учебный предмет включена в учебный план школы еще в 1933 г., а до этого преподавалось обществознание. В марте 1936 г. СНК СССР И НКП(б) объявили всесоюзный конкурс на лучший школьный учебник по истории СССР. В итоге жюри конкурса одобрило «Краткий курс истории СССР» для 3-го и 4-го классов, составленного коллективом авторов под руководством профессора А.В. Шестакова.

Поскольку в это время для старших классов не было еще создано полноценного учебника истории, то учебник под редакцией А.В. Шес-

/{)•

308 Глава 14. Отечественная школа и педагогическая наука в СССР в 1930—1940-е гг.

14.2. Внеучебная деятельность учащихся

такова изучался в течение одного учебного года не только в начальных, но и в средних и старших классах. С учетом опыта написания учебника по элементарному курсу истории СССР развернулась интенсивная ра­бота по созданию учебников истории для средней школы. Она была со­средоточена в Институте истории Академии наук СССР. В качестве ав­торов школьных учебников выступали такие видные ученые-историки, как А.В. Мишулин, Е.А. Косминский, А.В. Ефимов, В.М. Хвостов, К.В. Базилевич, СВ. Бахрушин, А.М. Панкратова, А.В. Фохт.

Довольно интенсивно происходил процесс упорядочения организа­ции учебного процесса, структуры и методов обучения. В постановлении «Об организации учебной работы, внутреннем распорядке в началь­ной, неполной средней и средней школе» значительное внимание уде­лено проблеме методов обучения. В частности, обосновывалась необ­ходимость отказа от активно использовавшихся ранее «метода проектов» и лабораторно-бригадного метода, приводивших, как отме­чалось, к снижению качества знаний и умений учащихся и к разруше­нию школы. Также отмечалась ошибочность универсализации тех или иных методов и подчеркивалась необходимость творческого подхода учителя к отбору методов, сообразуясь с возрастом, уровнем знаний и умений учащихся, темой урока и т.д. Была раскрыта неправомерность деления методов на активные и пассивные. Активные (активно-трудо­вые) методы, по мнению их пропагандистов, обеспечивали максимум активности и творческой самодеятельности школьников. Это были следующие методы: исследовательский с подразделением на экскур­сионный и лабораторный; метод проектов, эвристический, метод ра­зовых заданий. К пассивным относились методы готовых знаний, т.е. словесно-книжный, вопросно-ответный и т.п. Элементы «метода про­ектов» и лабораторного метода сохранились к середине 1930-х гг. лишь в небольшом числе опытно-показательных школ.

Происходили изменения и в вопросах учета и контроля знаний и умений учащихся. В указанном выше постановлении обращено внима­ние на необходимость изучения особенностей личности каждого учени­ка и проведения на этой основе индивидуального контроля его знаний и умений. Были введены в практику ранее отмененные проверочные ис­пытания для всех учащихся по окончании учебного года. В 1933 г. вмес­то двухбалльной системы оценок — «удовлетворительно» и «неудовле­творительно» введена четырехбалльная — «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо» и «очень хорошо». Позднее, в 1944 г., эта система стала пятибалльной. Также впервые в советской школе зако­нодательно подтверждался дидактический принцип руководящей роли учителя в процессе обучения.

В целом, как представляется, осмысление проблемы унификации системы образования в СССР, осуществлявшейся на протяжении 1930-х гг. и проявлявшейся в создании единообразных учебных планов, программ, учебных пособий, в возвращении к твердому расписанию, предметному построению учебного курса, постоянному составу уча­щихся в классах, не должно происходить односторонне.

К положительным аспектам изменений следует отнести создание не­обходимых условий для перехода к обязательному семилетнему, а затем и полному среднему образованию в стране, что невозможно осущест­вить без создания единой системы образования.

Отрицательным фактом стал сам принцип унификации, который неизбежно повлек за собой приоритет только одного подхода, одной идеи, что привело к отказу от других или к их замалчиванию. Так, на­пример, национальные системы воспитания и образования, склады-вавшиеся в России на протяжении многих веков, оказались на долгие годы забытыми.

Следует отметить, что процесс унификации системы образова­ния был характерен не только для Советского Союза. Во многих странах Запада, не только в нацистских государствах, но также и в демократических, например США и Англии, происходили анало­гичные процессы.

14.2. Внеучебная деятельность учащихся

В 1930-е гг. происходил и некоторый пересмотр воспитательных за­дач, среди которых приоритетное место начинает занимать не подго­товка интернационалиста — строителя коммунистического общества, в формирование активного, политически грамотного строителя со­ветского общества, патриота своей страны. При этом единая полити­ческая и методологическая основа воспитания — марксистско-ле­нинское учение, оставаясь таковой, по сути, подвергается некоторой трансформации и пересмотру, что отразилось на характере и содержа­нии воспитательного процесса.

Значительное внимание уделялось вопросам организации вне-учебной деятельности детей и подростков. Получившие в 1920-е гг. широкое распространение так называемые внешкольные клубы и клубы пионеров в 1930-е гг. дополнены профсоюзными клубами и До­мами культуры, в которых проводилась работа с детьми в различных секциях и кружках во внеучебное время. Тогда же, в 1930-е гг., созда­ются детские парки и детские Дома культуры, Дома пионеров, городские

310 Глава 14. Отечественная школа и педагогическая наука в СССР в 1930—1940-е гг.

и загородные лагеря, детские железные дороги и пароходства, станции юных натуралистов, техников и др.

После постановлений партии и правительства о школе в деятель­ности внешкольных учреждений и в содержании внешкольной рабо­ты произошли значительные изменения. Программы кружков, клу­бов, студий стали теснее увязываться с учебными программами школы, ставилась задача активно помогать школе в развитии у детей интереса к науке, стремления овладеть знаниями.

Содержание и характер внеучебной и внешкольной работы в 1930-е гг. раскрыт в постановлении СНК РСФСР «О мероприятиях по развертыванию внешкольной работы среди детей» (1932) и пись­ма Наркомпроса «О развертывании внешкольной работы с детьми» (1932). На основании этих документов проведена значительная прак­тическая работа по созданию государственной сети внешкольных досуговых и образовательных учреждений. Открывавшиеся Дома и Дворцы пионеров и школьников, будучи учреждениями комплекс­ными и располагая многообразием кабинетов, лабораторий, мастер­ских, спортивных сооружений, были рассчитаны на работу со значи­тельным числом детей. В них велась кружковая и студийная работа с постоянным составом школьников и проводились разнообразные детские праздники и мероприятия.

Центральная детская техническая станция (1930) организовывала очные и заочные состязания, в которых принимали участие школь­ные авиамодельные кружки, авиамоделисты детских технических станций, аэроклубов Осоавиахима, детских парков, пионерских лаге­рей, детских площадок при домоуправлениях. Центральная станция юных натуралистов и станции юннатов на местах проводили много­численные массовые мероприятия (походы, смотры, слеты). По ини­циативе станций юннатов в стране ежегодно проводились массовые кампании — День леса, День птиц и т.д. Широко развернулось движе­ние «юных друзей Автодора», содействовавшее увлечению детей авто­мобильным транспортом. В эти годы впервые возникли такие уни­кальные внешкольные учреждения, как детские водно-технические станции и речные порты, детские железные дороги.

В январе 1935 г. в здании Государственного политехнического му­зея открыта постоянно действующая выставка детского технического творчества, а на Всесоюзной сельскохозяйственной выставке в Моск­ве построен специальный павильон юннатов.

По мере становления и развития сети внешкольных детских уч­реждений Наркомпрос проводил работу по созданию нормативных документов, определивших общие принципы деятельности вне-

14.2. Внеучебная деятельность учащихся

школьных учреждений, их структуру, порядок руководства, управле­ния и финансирования.

Тесная связь со школой была важнейшим принципом в деятельно­сти внешкольных детских учреждений. С развитием сети специализи­рованных учреждений вошло в практику составление совместных планов внешкольной воспитательной работы. Коллегия Наркомпро­са РСФСР специальным решением (1932) обязала заведующих шко­лами (с 1934 г. — директоров) ежемесячно планировать внешкольную работу и организацию досуга детей. Директорам детских внешколь­ных учреждений предложено «обеспечить проведение регулярных экскурсионно-туристических мероприятий среди учащихся началь­ных, неполных средних и средних школ, организуя эту работу в вы­ходные дни, в зимние, весенние и особенно в летние каникулы».

Активное участие в организации и проведении внешкольной дея­тельности учащихся принимали различные общественные организации. Центральный совет Всесоюзного общества изобретателей (ВОИЗ), на­пример, принял 10 ноября 1936 г. специальное постановление, обязы-вающее все заводские советы ВОИЗа организовывать квалифициро­ванную консультацию руководителям кружков и юным техникам. В областных, краевых центрах, где в распоряжении советов ВОИЗа име­лись Дома техники, предлагалось создать лектории по технике для детей и подростков. Центральная детская техническая станция совместно с Государственным политехническим музеем в ноябре 1936 г. организова­ла детский научно-технический лекторий. Лекции читали профессора и преподаватели вузов, инженеры и писатели.

Развитие сети внешкольных детских учреждений, усложнение содер­жания их работы, повышение их роли в воспитании детей потребовали расширения подготовки квалифицированных кадров внешкольных ра­ботников. С этой целью в 1928 г. по решению ЦК ВКП(б) при Академии коммунистического воспитания организовано специальное отделение по подготовке внешкольных работников. Оно готовило методистов и организаторов детского досуга и внеучебной воспитательной работы. 11реподавали в 1930-е гг. на этом отделении известные педагоги и психо-логи, такие, как П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, П.Н. Груз­дев, И.Ф. Свадковский, СМ. Ривес.

В 1933 г. в Ленинграде создан Внешкольный педагогический техни­кум с отделениями: основное, трудовое, внешкольное, физкультурное, библиотечное, отделение по подготовке работников для детдомов.

Наркомпрос РСФСР и ЦК ВЛКСМ регулярно созывали совеща­ния руководящих работников детских внешкольных учреждений, где обсуждались вопросы подготовки и переподготовки кадров, планы

развития сети внешкольных учреждений, проблемы совершенствова- ния содержания внешкольной воспитательной работы, Центральная

детская техническая станция но поручению Наркомпроса регулярно проводила совещания со специалистами по вопросам развития дет­ского технического творчества, на которых поднимались вопросы подготовки кадров внешкольных работников.

В 1936 г. Наркомпрос на совещании заведующих кафедрами педа­гогики и психологии педагогических вузов дал указание об обязатель­ном знакомстве студентов с работой внешкольных учреждений, с тем чтобы выпускники педагогических учебных заведений знали содер­жание и методы внешкольной работы.

Таким образом, уже к середине 1930-х гг. создана государственная система внешкольных детских учреждений, в которую входили уч­реждения как широкого профиля — Дворцы и Дома пионеров, так и узкого профиля — станции юннатов, детские технические станции, Дома художественного воспитания детей, театры. В целом разработка проблем воспитания учащихся в 1920—1930-е гг. происходила в усло­виях формирования системы так называемого коммунистического воспитания, что находило отражение не только в педагогической тео­рии, но и школьной практике. Так, функция управления воспитатель­ной деятельностью в школе перешла из ведения Наркомпроса в веде­ние ЦК ВЛКСМ.

Характерной особенностью периода конца 1920—1930-х гг. была слабая увязка теории данного вопроса с практикой, которая значи­тельно опережала теорию. Развитие педагогических идей происходи­ло в условиях только складывавшейся новой теории, а практика при этом опиралась на богатый опыт дореволюционной России и зару­бежных стран (хотя официально это не признавалось).

К достижениям данного периода относится создание системы вне­школьного образования, характеризовавшейся большим спектром (свыше 30 видов) внешкольных образовательных учреждений; при­оритетным вниманием их не столько к политическому просвещению, сколько к развитию научно-практического интереса у детей; тесной связью со школой, проявлявшейся, например, в общих планах совме­стной деятельности и в их реализации, и т.д.

Внеучебная деятельность учащихся происходила и в самой школе и направлялась, главным образом, пионерской и комсомольской органи­зациями. Элементом внеучебной деятельности школьников являлось их участие в работе органов ученического самоуправления. Еще в «Ос­новных принципах единой трудовой школы» (1918) при раскрытии задач ученического самоуправления указывалось на то, что дети

должны участвовать во всей школьной жизни, пользоваться правом самоуправления и всегда быть готовыми к активной взаимопомощи, «Основные принципы…» подчеркивали, что, «готовясь стать гражданами государства, они должны возможно раньше чувствовать себя гражданами своей школы».

Разработкой теоретических основ ученического самоуправления в 1920 е п. занимались Н.К. Крупская, П.П. Блонский, А.П. Пинкевич, С.Т, Шацкий, М.М. Пистрак. В самоуправлении они видели одну из форм педагогической работы, которая сможет эффективно содействовать подготовки активных строителей нового общества. Отдавая должное принципу творческой активности и самодеятельности детей, педагоги решительно выступали против «овзросления» методов школьной работы, отождествления понятий «управление школой» и «самоуправление».

Органы школьного самоуправления работали на основе утвержден­ного коллегией Наркомпроса РСФСР «Положения об организации учащихся в школе второй ступени» (1921) и «Тезисов о самоуправле­нии» (1923), подготовленных Главным ученым советом. Самоуправле­ние в общеобразовательной школе находило отражение в различных формах: деятельность старост класса, советов и комитетов старост и учащихся в рамках школы, звеньев, бригад и т.д. Руководящими орга­нами детского самоуправления практически повсеместно были: общее

собрание, учебный комитет и его президиум, классный комитет, груп-
повой комитет. При учебном комитете действовали различные комис-
сии, а при его содействии работали разнообразные кружки.

В соответствии с общими задачами и учетом местных возможностей определились следующие основные направления работы ученического самоуправления: краеведческая деятельность (изучение природы и общественно-трудовой жизни родного края); непосредственная связь с производством, общественными организациями и местным поселением (посильное участие в их работе, пропагандистская и агитационная деятельность); шефская работа (над сельской школой, частями Красной Армии и детскими учреждениями); установление межшкольных связей (в масштабе города, уезда, губернии). Позднее эти направления в содержании работы органов ученического самоуправления, претерпев некоторую перегруппировку, утвердились как административно-управленческое, санитарно-хозяйственное, общественно-политическое и учебное.

Значительно расширялось содержание работы ученического само­управления в области общественно-политической деятельности школьников. Согласно требованиям первых комплексных программ

314 Глава 14. Отечественная школа и педагогическая наука в СССР в 1930—1940-е гг.

14.2. Внеучебная деятельность учащихся

учащиеся должны были овладеть определенными навыками в этой ра­боте. К ним относились: активное участие в общих собраниях, их ведение (работа председателя, члена, секретаря); индивидуальное вы­полнение и сотрудничество в коллективном выполнении обществен­ных поручений; организация общественных предприятий (артелей, кружков, комиссий, кооперативов, клубов, общих праздников и раз­влечений); участие в составлении и выпуске стенных газет, сборни­ков, журналов и т.д. Таким содержанием работы мыслилось обеспе­чить общественно-политическое воспитание школьников, передать им определенную сумму знаний, с тем чтобы они могли ориентиро­ваться в политической и общественной жизни страны, а также приви­вать навыки общественной работы и труда.

В области учебно-производственной работы органы ученического самоуправления проводили соцсоревнования, организовывали рабо­ту учащихся в кабинетах, мастерских, лабораториях, участвовали в де­ятельности предметных комиссий преподавателей при планировании учебного материала и т.п. Наконец, функцией ученического самоуп­равления было оказание помощи отстающим ученикам.

Содержание работы органов ученического самоуправления в шко­ле в 1928—1931 гг. отражало специфику того периода. Во-первых, всей работе придавался массовый общественно-политический характер. Во-вторых, появлялись новые участки работы или выделялись такие, которым ранее уделялось меньше внимания. В-третьих, переносился акцент на внешкольную работу, которая нередко расценивалась как основная и главная в жизни ученического самоуправления.

Внешкольная работа органов ученического самоуправления состо­яла в борьбе за улучшение быта населения, в активном участии в клубной жизни и т.п. Важным участком внешкольной работы призна­валась ликвидация неграмотности среди взрослого населения.

В целом в содержании работы органов ученического самоуправле­ния в 1929—1931 гг. преобладала общественно-политическая направ­ленность, ученическое самоуправление активно участвовало в проведе­нии всех государственных кампаний, что требовало как внешкольной, так внутришкольной работы.

Содержание работы ученических организаций находилось в цент­ре внимания I Всероссийского совещания по самоуправлению уча­щихся в школе (июнь 1931 г.). В содержании работы органов учениче­ского самоуправления на этом совещании был отмечен перенос внимания с таких «традиционных» элементов содержания работы учкомов, как организация самообслуживания, внутришкольного труда и хозяйства, наблюдения за санитарией и гигиеной помещения и учащихся, на

массовую общественную и производственную работу пре­имущественно внешкольного характера.

Важным направлением в работе органов ученического самоуправ­ления в 1920-х гг. стало проведение детских конференций по вопро­сам деятельности ученических организаций и установления разнооб­разных межшкольных связей в пределах города, уезда, губернии, республики. Проведение ученических конференций, создание ими постоянно действующих межшкольных органов ученического само­управления с тенденцией координации работы принимало все более широкие масштабы, вплоть до республиканских органов.

Особый размах и широкое распространение практика проведения конференций школьников приобрела со второй половины 1920-х гг. Ученические конференции, непосредственно связанные с работой дет­ского самоуправления, в 1926—1929 гг. проводились почти повсеместно. Однако в 1929—1931 гг. практика проведения ученических конфе­ренций несколько сужается. Упоминания о них в печати встречаются нее реже. Проведение конференций признано делом, отрывающим учеников от систематических занятий и нарушающим деятельность школьного самоуправления на местах.

Организационные формы ученического самоуправления 1920-х — начала 1930-х гг. были весьма многообразны и во многом копировали структуру высших органов власти в стране и отражали в своей дея-тельности их работу.

Самоуправление учащихся было теснейшим образом связано с де­ятельностью комсомольской и пионерской организаций, которые в значительной степени определяли его состав и направляли деятель­ность органов самоуправления. С начала 1930-х гг., после постановле­ний ЦК ВКП(б) и СНК СССР, которые привели к трансформации структуры управления школой и повышению роли учителя в учебно-воспитательном процессе, характер деятельности ученического само­управления существенно изменился и стал полностью отождествляться с деятельностью пионерской и комсомольской организаций.

В условиях построения коммунистического общества и господства марксистско-ленинской идеологии любые детские и юношеские ор- ганизации в школе могли создаваться только с разрешения и под кон- тролем местных и центральных партийных органов. Такими организа-циями начиная с 1920-х гг. стали пионерская и комсомольская.

Деятельность комсомольской организации в школе была официаль­но закреплена «Положениями о работе Российского Коммунистичес­кого Союза Молодежи среди учащихся», утвержденными Оргбюро ЦК РКП(б) в мае 1919 г. и действовавшими без серьезных изменений до на-

316 Глава 14. Отечественная школа и педагогическая наука в СССР в 1930—1940-е гг.

14.2. Внеучебная деятельность учащихся

чала 1930-х гг. В этом документе определялись общие организационные основы работы школьной комсомольской ячейки, принципы ее отно­шений ко всем учащимся и правила приема учащихся в ряды РКСМ. Также указывались каналы воздействия школьников-комсомольцев на «широкие массы учащихся».

До 1920 г. молодежное коммунистическое движение в РСФСР не имело четкой и определенной программы своей деятельности в обла­сти работы в школе. Поэтому на III съезде комсомола были сформу­лированы основные задачи в этой области. Усиление внимания к со­держанию политического воспитания подрастающих поколений, укрепление и рост численности комсомольских организаций в начале 1920-х гг. сделали возможным создание массовой детской коммунис­тической организации, рассчитанной на учащихся среднего школьно­го возраста.

В 1921 г. по указанию ЦК ВКП(б) созвано специальное совещание по планированию работы с детьми. На совещании принято решение о деятельности детских организаций под эгидой Российского коммуни­стического союза молодежи (РКСМ). Комиссия, созданная на сове­щании, разработала примерный устав организации «Юные пионеры имени Спартака». Устав определял цель и структуру организации, воз­растные границы ее членов (11 — 14 лет). На совещании были также сформулированы и законы юных пионеров.

Вторая Всероссийская конференция РКСМ (1922) приняла реше­ние о создании под руководством комсомола коммунистической дет­ской организации юных пионеров. По итогам конференции опреде­лено, что «детское движение должно стать одной из форм классовой пролетарской борьбы и воспитания в детях трудящихся классового самосознания». На V съезде РКСМ сформированы задачи детского движения: «Оно должно, прежде всего, себе ставить целью организа­цию, сплочение, воспитание и подготовку масс к борьбе за интересы пролетариата. Задача классового воспитания также стоит перед дет­ским движением, которое в то же время преследует цели всесторонне­го развития детской натуры, характера и ума ребенка».

В целях максимального обеспечения коммунистического влияния на детей основным организационным принципом строительства в детском движении стало создание пионерских отрядов не в школе, а при предприятиях, т.е. там, где существовали партийные и комсо­мольские ячейки, где имелись крепкие рабочие коллективы. На круп­ных предприятиях, при которых создавался не один, а несколько от­рядов, эти отряды составляли пионербазу. Общее руководство отрядами юных пионеров осуществлялось местными бюро ЮП при

районных, областных (краевых) комитетах РКСМ и, наконец, Цент­ральным бюро при ЦК комсомола.

На III Всероссийской конференции РКСМ (июнь 1923 г.) отмече­но, что до сих пор комсомол ставил своей целью организацию детей на основе их самодеятельности, главным образом, вне влияния семьи и школы. Конференция постановила усилить влияние комсомоль­ских организаций через юных пионеров на школы.

С 1924 г. началось активное проникновение пионерского движе­ния в школу через создание пионерских форпостов, объединявших и координировавших деятельность пионеров (входивших в разные от­ряды, организованные при производствах), но обучавшихся в одной школе. Эти меры нашли закрепление в «Положениях о пионерских форпостах в школе» (1924). Конкретные задачи форпостов в школе сформулированы в постановлении ЦК ВКП(б) «О пионерском дви­жении» (1925). Основной задачей пионерской организации, отмеча­лось в постановлении, должно быть повышение успеваемости пионе­ров в школе и налаживание их учебы, одновременно втягивание учащихся в работу форпоста и установление сотрудничества детей с учительством в деле строительства новой школы.

Пионерские организации стали создаваться на базе школ, по­скольку там были собраны дети определенного возраста и с ними лег­че было проводить агитационную работу по привлечению их в орга­низацию. О месте и роли пионерской организации в школе указано в «Положении о работе пионерорганизации» (1925) и постановлении ЦК ВКП(б) «О пионерском движении» (1925).

Важное значение в работе ячеек ВЛКСМ в школе на протяжении 1920-х — начала 1930-х гг. придавалось борьбе с так называемым академизмом. Сторонники академизма в школе — это часть учите­лей и учащихся, считавших, что основная задача школьного образо­вания заключается не в политическом просвещении, а в освоении учащимися основ наук. В целях недопущения потери своего влия­ния на школу пионерскими и комсомольскими организациями по­всеместно проводились собрания и заседания с критикой подобно-iо подхода.

Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» потребовало перестройки работы пионерской орга­низации в школе. Эти же требования содержались и в специальном постановлении ЦК ВКП(б) «О работе пионерской организации» (1932). В начале 1930-х гг. произошло полное прикрепление пионер­ских организаций к школе, что означало отождествление пионерской организации с коллективом учащихся и, таким образом, деятельность

318 Глава 14. Отечественная школа и педагогическая наука в СССР в 1930—1940-е гг.

14.3. Педагогическая наука в 1920—1930-е гг. 319

учащихся сливалась с деятельностью комсомольской и пионерской организаций.

В развитии идей детского самоуправления и формировании дет­ского коммунистического движения и их реализации в практике сред­ней школы на протяжении 1920—1930-х гг. в условиях жесткой идео­логизации общественной жизни можно выделить два этапа. Первый характеризовался относительно самостоятельным развитием идей са­моуправления и детских коммунистических организаций, второй — сращиванием в теории и практике этих двух аспектов.

Активное влияние пионерских и комсомольских школьных орга­низаций на процесс обучения приводило к отходу от основной задачи общего образования в средней школе, заключавшейся не в политиче­ском просвещении, а в освоении учащимися основ наук. Хотя в по­становлениях конца 1920—1930-х гг. и отмечалось, что главным делом пионерской организации должно быть повышение успеваемости пи­онеров в школе и налаживание их учебы, на практике это отражалось в весьма искаженном виде. Полное прикрепление пионерских орга­низаций к школе, осуществившееся в конце 1920-х гг., обеспечивало максимальное идеологическое влияния на детей, так как деятель­ность учащихся теперь сливалась с деятельностью комсомольской и пионерской организаций.

Вместе с тем необходимо выделить и позитивные моменты работы с детьми на протяжении 1920—1930-х гг. В работе пионерских организа­ций находили место такие формы деятельности детей, как помощь се­мьям погибших солдат и командиров, приучение к систематическому труду, начальное овладение различными отраслями техники, осознание себя гражданами общества через участие в самоуправлении школой, и ряд других.

14.3. Педагогическая наука в 1920-1930-е гг.

В 1920—1930-е гг. активно развивалась педагогическая наука, разраба­тывались проблемы цели, содержания общего образования, организации учебного процесса, школьного воспитания и образования, форм и методов обучения.

Развернутую характеристику задач школьного образования дал в своих тезисах «Система народного образования в СССР» (1925) заме­ститель наркома просвещения М.Н. Покровский. Цель общего образо­вания в советской школе была определена следующим образом: фор­мирование основ научно-материалистического, коммунистического

мировоззрения путем сочетания изучения мира, природы и общества с активным участием в их преобразовании. Первостепенное значение Покровский придавал достижению необходимого уровня общеобра­зовательных знаний при политехнической направленности общего образования. В этом он видел основной путь провозглашавшегося сближения школы с жизнью.

Значительный интерес представляет так называемая педагогическая дискуссия, развернувшаяся на страницах печати и на заседаниях Нарком-проса в 1927—1930 гг. В центре дискуссии стояли вопросы о цели, месте и /юли школы и учителя в ходе дальнейшего построения социалистического об­щества. Наиболее острой критике была подвергнута так называемая тео­рия «отмирания школы», которую отстаивали В.Н. Шульгин, М.В. Кру-менина и др. Они пытались отождествлять предмет педагогики со всей жизнью общества. С критикой подобной позиции выступали А.П. Пин-ксвич, А.Г. Калашников, отчасти П.П. Блонский и др. В ходе дискуссии в научно-педагогический оборот Н.К. Крупской было введено определе­ние воспитания в так называемом широком и узком смысле и раскрыто их содержание. Своеобразным итогом дискуссии стало опубликованное в 1931 г. постановление «О начальной и средней школе», положившее нача­то новому этапу развития отечественной педагогики.

Теория политехнического образования складывалась в 1920-е гг. в об­становке острой борьбы идей и мнений. Такие деятели Наркомпроса, как Н.K. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский, резко выступали против позиции директора Центрального института труда А.К. Гастева и его сторонников, которые выдвигали идею создания трудовой политех­нической школы, дифференцированной в зависимости от сохранивших­ся еще различных экономических укладов. Крупская и ее единомышлен­ники исходили не только из запросов сегодняшнего дня, но имели в виду и дальние перспективы построения социалистического общества и ори­ентировались на идеал человека подобного общества. Они выступали и против так называемого ультраиндустриализма, приверженцами которого были П.Я. Панкевич и А. Г. Калашников. Также большое место в педа-гогитческой теории и школьной практике занимал в те годы вопрос о ха­рактере производительного труда учащихся и его роли в реализации принципов политехнизма и связи школы с жизнью.

В первой половине 1930-х гг. особое внимание уделялось осуще- стлению политехнического обучения, курс на которое был провоз-глашен еще в 1920-е гг. Этот курс был связан с развертыванием инду- стриализации в стране и нехваткой квалифицированных кадров для промышленности. В целях реализации политехнического обучения в начале 1930-х гг. проводилось увеличение сети производственных ма-

320 Глава 14. Отечественная школа и педагогическая наука в СССР в 1930—1940-е гг.

стерских при школах, а также прикрепление школ к промышленным предприятиям, колхозам и МТС.

Разработка различных сторон политехнического обучения находила отражение в деятельности Моисея Михайловича Пистрака (1888—1937). В его работах «Политехнизм в школе» (1926) и «Очерки политехничес­кой школы переходного периода» (1929) раскрывалось содержание по­литехнического обучения в школе, освещались требования к оборудо­ванию учебных мастерских, вопросы труда учащихся на предприятиях и т.д. Пистрак занимался также вопросами критического сопоставле­ния и анализа учебных планов и программ советской школы и школ Англии, США, Германии, Франции, Италии.

Теоретическая и практическая работа по определению содержания образования в 1920-е гг. была тесно связана с подготовкой и реализа­цией в школьной практике программ ГУСа. Научными исследовани­ями в области содержания образования занимался Альберт Петрович Пинкевич (1884—1937). В 1920-е гг. он ректор 2-го МГУ, руководитель Института научной педагогики, член научно-педагогической секции Государственного ученого совета (1923—1932). С 1930 г. работал ди­ректором Московского педагогического института, а с 1936 г. — во Всесоюзном комитете по делам Высшей школы при СНК СССР.

Еще в книге «Методика начального курса естествоведения» (1919) Пинкевич подчеркивал, что задачей обучения и воспитания в обще­образовательной школе является всестороннее (физическое, умствен­ное и нравственное) развитие личности учащегося и сообщение ему необходимых для самостоятельной деятельности в жизни знаний, умений, навыков. А школа должна найти для изучения такой матери­ал, который представлял бы ценность сам по себе и в то же время слу­жил развитию личности учащегося в определенном направлении. Пинкевич отстаивал позицию необходимости интегрирования в раз­личных вариантах отдельных учебных дисциплин, с тем чтобы обуче­ние было ближе к природе и труду. Им предлагалось три варианта ин­тегрирования: 1) из нескольких предметов создать единую программу, которая не нарушала бы логическую последовательность каждой дис­циплины; 2) в программу включить сведения, которые давались, на­пример в географии, естествознании, истории, и были объединены в аккорды; 3) интеграция через согласование и межпредметные связи. Однако предлагаемая инновация не получила развития.

Пинкевич уделял также внимание вопросам истории образования и педагогической мысли. Им были написаны книги «И.Г. Песталоцци», вышедшая в серии «ЖЗЛ», а также «Советская педагогика за 10 лет» (1927). После выхода этой работы на базе своеобразного центра

14.3. Педагогическая наука в 1920—1930-е гг. 321

педагогических исследований — Высшего коммунистического ин- ститута просвещения — в конце 1920-х гг. приступили к разработке проблем советской истории школы и педагогики.

15 1920-е гг. достаточно определенно сформулированы общие принципы советской дидактики, на основе которых развивалась теория методов обучения. Общедидактические требования к процессу обучения изложены в одной из первых обобщающих работ по со-ветской дидактике — в книге Ш.И. Ганелина, М.Н. Салтыковой и О.Е. Сыркиной «Основные вопросы советской дидактики» (1929). В ней характеризовался подход советских педагогов к трактовке сущности принципа связи обучения с жизнью как решающего усло­вия активизации методов учебной работы и были намечены пути сочетания коллективизма в образовательной деятельности с индиви­дуализацией и дифференциацией методов обучения к отдельным учащимся и к группам школьников.

В начале 1930-х гг. проводившиеся изменения в организации учеб-ного процесса, инициированные постановлениями 1931 — 1932 гг., вы-звали деятельный интерес ученых-педагогов и учителей к проблеме урока. Попытками дать ответ на вопрос, каким должен быть хороший урок, стали публикации, посвященные этой проблеме: Б.П. Есипов «О качестве урока в начальной школе» (1932) и сборник «Методика урока» (1935), в котором наряду с учеными-педагогами и психологами II.П. Блонским, А.А. Нусенбаумом, М.Н. Скаткиным, Р.К. Шнейдером приняли участие и учителя московских школ.

Важным результатом теоретического осмысления школьной прак- тики, развития и укрепления классно-урочной системы явилось опре­деление типологии уроков. В систематизированном виде типология уроков представлена в исследовании И.Н. Казанцева «Урок и его ор-ганизация в школе» (1937). Автор в качестве основных типов уроков выделял следующие: смешанный (комбинированный), с различной деятельностью учителя и учеников; уроки-беседы; уроки-изложения; уроки упражнений; уроки самостоятельной работы учащихся в клас­се; уроки лабораторных занятий; уроки повторения. Автор обращал внимание на то, что в чистом виде эти типы уроков широкого распро­странения в школе не имеют. В зависимости от цели, характера учеб­ного материала и методов, применяемых учителем, намечается та или другая структура урока, причем она бывает настолько сложной, что каждый конкретный урок порой становится затруднительно отнести к тому или другому типу.

В советской дидактике 1930-х гг. наметились два подхода к типиза­ции уроков: рассмотрение типов уроков в зависимости от методов

Л -7206

322 Глава 14. Отечественная школа и педагогическая наука в СССР в 1930—1940-е гг.

обучения и типология, в основе которой лежала целевая установка урока. В работах педагогов этих лет получили развитие такие сущест­венные вопросы, как основные звенья познавательного процесса на уроке (Б.П. Есипов); ведущие компоненты организации урока (И.Н. Казанцев); качества учителя, необходимые для проведения хо­роших уроков (И.Н. Казанцев); подготовка и планирование урока (Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, П.Н. Шимбирев); особенности урока при работе учителя с двумя классами в начальной школе (Б.П. Еси­пов, П.Н. Шимбирев, М.А. Мельников).

Осуществлявшиеся педагогические поиски в исследовании проблем методов обучения теснейшим образом были связаны с разработкой вопросов воспитания в коллективе (Н.К. Крупская, СТ. Шацкий, А.С. Макарен­ко и др.). Выдвигавшиеся идеи о детском коллективе как основе воспи­тания нового человека с самого начала его развития базировались на следующих положениях. Во-первых, на положении, согласно которому сильнейшим стимулом формирования коллектива является общий для всех его членов общественно значимый труд; во-вторых, на требовании связи школьного коллектива с окружающей его жизнью, с ее насущны­ми потребностями и нуждами. В разработке теоретических основ кол­лективистского воспитания советские педагоги исходили из идей К. Маркса о возникновении и развитии коллективных связей людей как о процессе объективно-закономерном и о решающей роли коллектива в формировании личности. Крупская, например, видела в организации детей силу, побуждающую к коллективизму и способствующую форми­рованию черт личности, которые соответствовали бы требованиям нового общества. Большой интерес к проблеме детского коллектива проявляли в 1920—1930-е гг. такие педагоги и психологи, как П.П. Блонский, А.С. Залужный, Ф.Ф. Королев, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, СМ. Ривес, СТ. Шацкий, Н.М. Шульман. Особое мес­то в разработке этого вопроса принадлежало А.С. Макаренко.

К началу 1930-х гг. обострились дискуссии сторонников так назы­ваемых биологизаторского и социологизаторского течений в педагоги­ке. Сторонники первого направления (П.П. Блонский) опирались на биогенетический закон, согласно которому индивидуальное развитие человека есть сокращенное повторение развития рода. Эта идея явля­лась одной из центральных и в педологии. Сторонники социологиза­торского направления в педагогике (А.Б. Залкинд, А.С Залужный, С.С. Моложавый) абсолютизировали стихийное влияние среды на формирование ребенка, трактовали его развитие как результат уста­новления равновесия между организмом и средой, не придавали зна­чения фактору активности личности в ее формировании.

14.3. Педагогическая наука в 1920—1930-е гг. 323

Окончание этой дискуссии было связано с выходом ряда партийных постановлений и, в первую очередь, с постановлением «О педо-логических извращениях в системе наркомпросов» (1936). В нем отмечалось, что педологи, опираясь на «закон фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными фак-торами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды», снижали то огромное значение, которое свойственно воспитанию.

Это партийное постановление имело под собой некоторые объективные основания. Часть педологов, подменяя, по сути, деятельность учителей по изучению личности ребенка в процессе обучения и воспитания, претендовали на свое исключительное право изучать детей и определять степень их умственного развития и одаренности. Действуя нередко в отрыве от педагогов, педологи проводили многочисленные эксперименты и обследования учащихся путем малообоснованных анкет, тестов, измерительных таблиц и т.п. Подобная практика приводила к зачислению нормальных детей в категорию «отсталых», «дефективных», «трудных» и направлению их в специальные и вспомогательные школы, что убивало веру детей в свои силы и способности.

Однако в реальной практике это постановление привело к сверты-ванию исследований в сфере педагогической психологии и репрессиям против педологов, замалчивания на долгие годы их трудов, идей и взглядов.

Особое внимание в педагогической науке в 1920—1930-е гг. уделялось разработке вопросов дефектологии и деятельности специаль­ных школ.

Важное значение имело включение обучения и воспитания ано-мальных детей в общегосударственную систему народного образова­ния, а после перехода ко всеобщему образованию оно было распро-

странено и на эту категорию детей. Результаты исследований в области дефектологии и деятельности специальных школ публиковались в периодических изданиях: журнале «Вопросы дефектологии» (1928—1931), периодическом сборнике «Специальная школа»(1939-1969).

Теоретические основы дефектологии активно разрабатывались вы-

дающимся отечественным психологом Львом Семеновичем Выготским

(1896-1934). Им были выделены общие закономерности развития и
обучения аномальных детей разных категорий, основные принципы
коррекции имеющихся нарушений. Важную роль в формировании де-
фектологии сыграло развитие Выготским вначале 1930-х гг. комплексного подхода (с участием педагогов, врачей, психологов, физиологов и других специалистов) к изучению аномальных явлений у детей. На ос-

324 Глава 14. Отечественная школа и педагогическая наука в СССР в 1930—1940-е гг.

14.3. Педагогическая наука в 1920—1930-е гг.

нове клинико-физиологических, психологических исследований раз­работано научное обоснование процессов компенсации и коррекции дефектов развития, создана дифференцированная система учебно-воспитательных учреждений для таких детей. Один из основных прин­ципов дефектологии, активно использовавшихся в тот период в про­цессе специального обучения и воспитания — ориентирование не на дефект и ограниченный им уровень развития, а на потенциальные воз­можности ребенка.

Значительный вклад в разработку проблем отечественной дефек­тологии в 1930-е гг. внес Израиль Исаакович Данюшевский (1890— 1950). С 1923 по 1930 г. он работал в Наркомпросе в качестве ме­тодиста и заместителя заведующего отделом социально-правовой охраны несовершеннолетних и одновременно (1923—1926) — замес­тителем заведующего опытной станцией социально-правовой охраны и заместителем председателя Детской чрезвычайной комиссии РСФСР. С 1930 по 1943 г. Данюшевский возглавлял Эксперименталь­ный дефектологический институт, который в 1936 г. был реорганизо­ван в Научно-практический институт специальных школ и детских домов. При его непосредственном участии широко развернулась экс­периментальная работа школ, клиник, консультаций и лабораторий, работа по подготовке и повышению квалификации работников дет­ских домов и специальных школ. Он разрабатывал основные принци­пы обучения и воспитания глухих детей, которые были положены в основу перестройки учебно-воспитательной работы школ для глухих. Данюшевский считал, что задача школ для глухих — вооружить уча­щихся знанием основ наук и в процессе обучения сформировать у них словесную речь во всех видах и формах и тем самым подготовить их к общению со слышащими. С 1943 г. он работал директором Централь­ного научно-методического кабинета детских домов Министерства просвещения РСФСР. В течение многих лет, начиная с 1938 г., Даню­шевский был редактором Бюллетеня Научно-практического институ­та специальных школ и детских домов.

Вопросы сурдопедагогики находились в центре исследовательской деятельности Натальи Александровны Pay (1870—1947). Ею были со­ставлены первое специальное пособие по обучению глухих детей до­школьного возраста, ряд букварей и учебников для школ по обучению глухих. Большое внимание уделялось вопросу обучения оглохших взрослых чтению с губ.

Много работ выполнено ею совместно с мужем, известным сурдопе­дагогом, профессором Федором Андреевичем Рау (1868—1957). С 1925 г. — профессор и заведующий кафедрой сурдопедагогики и логопедии де-

фектологического отделения педагогического факультета 2-го МГУ. Ф А. Pay являлся организатором и участником съездов и конферен­ции по обучению и воспитанию глухих, инициатором первых меро­приятий по организации логопедической помощи по обучению взрослых оглохших и слабослышащих чтению с губ. Принимал активное участие в создании сети школ для глухих и разработке для них учебных планов, программ, учебников и методических пособий, способствовал осуществлению дифференцированного обучения глухих, слабослышащих и позднооглохших. Большое внимание Pay уделял подготовке кадров сурдопедагогов и логопедов, был одним из органи­заторов высшего дефектологического образования.

Серьезный вклад в разработку вопросов сурдо- и тифлопедагогики внес Иван Афанасьевич Соколянский (1889—1960). С начала 1920-х гг. активно занимался созданием сети образовательных учреждений для аномальных детей на Украине. По его инициативе созданы врачебно-педагогические кабинеты, которые объединили всю научно-практи-ческую работу по дефектологии. Соколянский являлся одним из орга-низаторов Научно-исследовательского института педагогики на Украйне. С 1926 г. — директор этого Института и заведующий отделом дефектологии. В 1930 г. им был организован Научно-исследовательский институт дефектологии в Харькове. Здесь по инициативе Соколянского открыта специальная школа-клиника для слепоглухонемых детей, получившая широкую известность. В 1938 г. он был приглашен в Москву в Научно-исследовательский институт специальных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР и работал там в качестве старшего научного сотрудника и директора специальной школы для глухонемых. Соколянским разработана оригинальная система обучения сле­поглухонемых детей, ему принадлежит ряд изобретений в области тифлотехники.

На развитие общих вопросов отечественной дефектологии опреде­ленное влияние оказала деятельность известного психолога и педагога Леонида Владимировича Занкова (1901 — 1977). С 1929 г. он вел науч­но исследовательскую работу в НИИ дефектологии, разрабатывая вопросы особенностей развития памяти, мышления и речи нормаль­ных и аномальных детей. Автор книги «Очерки психологии умствен­но отсталого ребенка» (1935).

Подводя итоги развитию педагогической науки во второй полови­не 1920—1930-х гг., можно сделать ряд важных выводов, отражающих

специфику ее формирования.

I. Прежде всего следует выделить два этапа: первый — середина 1920-х — начало 1930-х гг. — характеризуется поиском новых задач,

326 Глава 14. Отечественная школа и педагогическая наука в СССР в 1930—1940-е гг.

14.4. Видные советские педагоги 1920—1930-х гг.

путей, форм организации обучения и содержания образования в рам­ках построения новой, советской школы. Второй — 1930-е — начало 1940-х гг. — связан с осмыслением отдельных сторон дореволюцион­ного наследия школы и педагогики, попытками соединения их с иде­ями и практикой 1920-х гг. и проникновением его результатов в совет­скую систему образования.

2. Указанный процесс характеризовался рядом моментов:

в области разработки и обоснования задач воспитания и образо­вания как в первом, так и во втором периоде важное место отводилось реализации политехнического обучения и учения о коллективе, ук­реплению связи школы с жизнью;

большое значение в педагогических исследованиях придавалось проблеме интегрирования научного знания, отраженного в ряде род­ственных предметов. Эти поиски происходили как на уровне содер­жания, так и организационных форм и управления и во многом напо­минали небезызвестную модульную систему, вошедшую в школьную практику спустя более полувека;

•развитие теории методов обучения в 1920-е гг. осуществлялось it условиях пристального внимания к проблемам проектной деятельно­сти учащихся, позволявших проводить индивидуальную работу с уча­щимися, что было весьма интересным явлением в условиях формиро­вания массовой школы. Несмотря на дальнейший отказ от исследований в этом направлении, эта практика заслуживает внима­ния исследователей;

• с середины 1930-х и вплоть до начала 1950-х гг. основными тен­-
денциями развития советской истории педагогики являлись: пере­
смотр отношения к дореволюционному педагогическому наследию,
обобщение как отечественного, так и зарубежного педагогического
опыта и т.д.

Следует обратить внимание и на последствия известного поста­новления «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936). Они носили не только отрицательный характер, как принято было утверждать со второй половины 1950-х гг., но и ряд положитель­ных черт. К отрицательным, безусловно, следует отнести последовав­шее за постановлением сворачивание ряда перспективных научных исследований, находящихся на стыке наук: социологии, физиологии, психологии, педагогики. К положительным, например, может быть отнесены отказ от универсализации педологического знания и воз­вращение к идее более тесной интеграции наук о человеке, а не слия­нии данных этих наук в одно «универсальное» знание.

14. 4. Видные советские педагоги 1920-1930-х гг.

Первая треть XX в. характеризовалась появлением в отечественном образовании блестящей плеяды ученых-педагогов, оригинальных педагогических мыслителей.

Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934) окончил отделение естественных наук Московского университета (1903). Затем учился в Московской консерватории и Земледельческой академии.

Главная заслуга Шацкого состоит в том, что он впервые в России целостно рассмотрел влияние условий среды на социализацию ребенка. Ему также принадлежит первенство в разработке таких вопросов, как

самоуправление школьников, лидерство в детском сообществе и, главное, - функционирование школы как комплекса учреждений, реализующих преемственность и целостность в воспитании.

Впервые подходы Шацкого к воспитанию и социализации получили свое воплощение в «Сетлементе» — культурном поселке, создан­ием им вместе с группой единомышленников в Москве в 1906 г. В основе воспитательной системы «Сетлемента» лежала идея «детского царства», где каждый воспитанник получал возможность для всесто­роннего развития своей личности. Главное внимание уделялось обще- ственному детскому воспитанию. Воспитанники объединялись по интересам и дружбе. Дети занимались в различных кружках и клубах:

столярном, сапожном, пения, астрономическом, театральном, биоло-
гическом и др. Каждый клуб имел свое название и разработанные де-
тьми правила регулирования взаимоотношений, которым строго сле-
довали и взрослые руководители клубов. Решения, принятые на собраниях клубов и на общем собрании, считались обязательными.

Все структурные элементы в воспитательной системе «Сетлемента» подчинялись поставленной цели — создать максимально благоприят­ные условия для самовыражения личности и ее самореализации.

После того как деятельность «Сетлемента» была прервана, Шацкий с единомышленниками создал в 1908 г. новое общество — «Детский труд и отдых», а в 1911 г. в рамках общества в Калужской губер­нии открылась детская летняя школа — колония «Бодрая жизнь». Здесь Шацкий вместе со своими сотрудниками апробировал идеи связи трудовой, эстетической и умственной деятельности, взаимоотношений

воспитателей и воспитанников, динамики развития детского сообщества. Шацким предложена модель самоокупающегося образовательного заведения, где благодаря сельскохозяйственному труду детей и взрослых удавалось получить средства для существования. Хотя труд и занимал важное место в жизни колонии, но ему придавалась

328 Глава 14. Отечественная школа и педагогическая наука в СССР в 1930—1940-е гг.

14.4. Видные советские педагоги 1920—1930-х гг. 329

прежде всего воспитательная направленность. Питомцам был ясен смысл их деятельности: они налаживали хозяйство, стремились сде­лать жизнь в колонии более приятной, уютной и красивой. Так прихо­дило ощущение радости в труде.

Основой всей жизни колонии являлось сообщество детей и взрос­лых, которое строилось на принципах самоуправления. Педагоги и воспитанники вместе издавали журналы, ставили спектакли, органи­зовывали концерты, слушали музыку и исполняли музыкальные про­изведения. Оркестры, хор, театр органично сочетались с трудом на полях, занятиями в кружках и различными играми.

В 1919 г. Шацкий принял предложение Наркомпроса о сотрудниче­стве. Он создал Первую опытную станцию по народному образова­нию, которой руководил вплоть до ее закрытия. Это учреждение зани­мало целый район в Калужской губернии. Шацкий и его сподвижники создали педагогический комплекс, уникальный по замыслу и масшта­бу. В его состав входили все типы воспитательных заведений: ясли и детские сады, четырнадцать начальных школ, две средние, школа-ко­лония «Бодрая жизнь», клуб-читальня. Работали педагогический тех­никум, летние курсы для учителей. Действовала структура, обеспечи­вающая научно-педагогические исследования.

Станция работала в двух основных направлениях: изучалась окру­жающая среда, и в соответствии с крестьянским менталитетом адап­тировались образовательные программы; но окружающая среда и преобразовывалась на новых основах. Крестьяне вовлекались в жизнь школ — для них читали лекции, им раздавали элитные семена, помо­гали в ведении хозяйства.

Деятельность станции получила большой резонанс, как в отечест­венной, так и в мировой педагогике. Характерна высокая оценка, ко­торую дал ей Дж. Дьюи, посетивший Шацкого в конце 1920-х гг.: «Я не знаю ничего подобного в мире, что могло бы сравниться с этой колонией».

Однако в 1932 г. во исполнение партийных постановлений о шко­ле опытная станция была расформирована. Шацкого, по его выраже­нию, «с кровью оторвали от любимого дела». Он назначен ректором Московской консерватории, где по его предложению открыта Цент­ральная музыкальная школа для одаренных детей.

Виктор Николаевич Сорока-Росинский (1882—1960) после окончания историко-филологического факультета Петербургского универси­тета (1906) работал в Военно-медицинской академии у В.М. Бехтерева, затем в психологической лаборатории А.Ф. Лазурского, где изучал психологию, в частности различные нарушения детской психики.

В дореволюционный период исследовал проблемы создания русской школы как национального феномена. Его книга «Путь русской национальной школы» (1916) привлекла внимание глубиной и ориги­нальностью рассмотрения этого сложного и острого вопроса. Основ­ными путями формирования национальной культуры и национального самосознания Сорока-Росинский считал семейное воспитание, опира­вшееся на религию, труд, народные традиции, родительский авторитет. Главная нравственная идея — народность воспитания, подготовка человека к самоотверженному служению высшим ценностям — роди-не, благу народа.

В 1920—1925 гг. Сорока-Росинский возглавлял «Петроградский отдел социально-индивидуального воспитания им. Ф.М. Достоевского или трудновоспитуемых», известный под названием «Школа-ком­муна им. Ф.М. Достоевского», или ШКИД. Здесь он теоретически обо