Педагогическая мысль и школа в России в первой половине XIX в

8.1. Реформа образования начала XIX в.

Эпоха начала XIX в. обладает непреходящей ценностью в истории рос­сийского образования, ведь именно тогда была фактически создана стройная децентрализованная по учебным округам система народного просвещения. Во многих городах России в первую четверть XIX в. воз­никли университеты, лицеи, гимназии, училища, школы. Именно тог­да отечественное образование обрело четкую концепцию и ценност­ные ориентиры.

По рекомендации Дени Дидро в 1786 г. Екатерина пригласила для внуков Александра и Константина воспитателя швейцарца Фредерика Сезара де Лагарпа. Вопреки традиционной парадигме самодержавного воспитания республиканец Лагарп прививал отрокам идеалы француз­ских мыслителей эпохи Просвещения. Считая желательным и неизбеж­ным установление республиканского строя, учитель читал юным вели­ким князьям классиков: Демосфена, Плутарха, Тацита. Повествуя об античной демократии, он переходил к Декарту, Монтескье и другим вла­стителям дум уходящего столетия. Воспитатель полагал, что убеждения, усвоенные на уровне чувства в отрочестве, невозможно переделать.

Став императором (1801), Александр /(1777—1825) возвестил в Ма­нифесте, что намерен править «по законам и по сердцу бабки нашей», отказавшись от деспотизма, вернуться к просвещенному абсолютиз­му. Однако именно в начале XIX в. были заложены основы постоян­ной смены политических курсов, в том числе и в истории образова­ния, от либерального к авторитарному. Эпоху реформ и планов, когда приближенными Александра I стали В.П. Кочубей, П.А. Строганов, Н.Н. Новосильцев, А.А. Чарторыйский и М.М. Сперанский, сменил военный период, длившийся до октября 1815 г. И, наконец, с 1815 по

172 Глава 8. Педагогическая мысль и школа в России в первой половине XIX в.

8.1. Реформа образования начала XIX в.

1825 г. последовал период, когда были оставлены надежды на рефор­мы и властвовал А.А. Аракчеев.

Согласно традиции просвещенного абсолютизма, Лагарп составил в октябре 1801 г. послание, в котором содержались советы учителя мо­лодому царю. По мнению философа, лишь одна потенциальная обще­ственная сила способна стать проводником социокультурных и поли­тических преобразований — просвещенная молодежь. Ученый советовал бывшему ученику основывать университеты, школы, учи­лища, распространять грамотность, чтобы в будущих преобразовани­ях иметь возможность опереться на просвещенных граждан.

Александр I решил прибегнуть к реформированию государства и об­щества, чтобы избежать революционного взрыва. Сходство революции и реформы в том, что их способны совершить молодые. Однако если рево­люции совершает обычная молодежь, то реформы может провести лишь просвещенная. Александр последует совету учителя и сумеет значитель­но продвинуться в своих либеральных начинаниях благодаря развитию системы просвещения. Образование дает реальный шанс для непривиле­гированных сословий пробиться на более высокий уровень в обществе.

8 сентября 1802 г. взамен петровских коллегий создано восемь мини­стерств, среди них — Министерство народного просвещения, воспитания юношества и распространения наук. В его подчинении находилась систе­ма высшей и средней школы, которой еще не существовало. Воспитан­ник Лагарпа высоко ценил образование, называя главу ведомства народ­ного просвещения важнейшим из министров. Намереваясь построить систему обучения «от азбуки к университету» (приходские и уездные учи­лища — губернские училища — университеты), молодой император меч­тал, что через несколько лет в России восторжествует грамотность.

В 1802 г. создан Комитет для рассмотрения уставов высших учебных заведений, в котором «правителем дел» назначили Василия Назарьеви-ча Каразина (1773—1842), одного из энтузиастов российского образо­вания. В 1803 г. учреждается Главное правление училищ Министерства народного просвещения, где Каразин также служил в должности «пра­вителя дел». Ему по праву принадлежит честь называться основным двигателем образовательной реформы начала 1800-х гг. Во всех своих записках Александру I, а затем и Николаю I Каразин выступал после­довательным приверженцем активной общественной инициативы в области просвещения. В Комитете им разработан целый ряд проек­тов: уставы Московского университета, Академии наук, Академии ху­дожеств, проект преобразования Виленского университета. Каразин основал особый печатный орган министерства — «Ежемесячные сочи­нения об успехах народного просвещения».

Согласно «Предварительным правилам народного просвещения» (1803) училища разделяли на: 1) приходские 2) уездные, 3) гимназии или губернские училища (бывшие главные народные училища) и 4) универ­ситеты. Приходские подчинены смотрителю уездного училища, смот­рители — директорам гимназий, которые подведомственны универси­тетскому правлению. В приходских училищах обучали чтению, письму, арифметике, Закону Божьему, нравоучению, объяснительному чтению книги «Краткое наставление о сельском домоводстве».

В основу Устава учебных заведений, подведомых университетам (1804) был положен проект, составленный В.Н. Каразиным, в дальнейшей раз­работке академика Н. Фуса. Учебные заведения начала XIX в. отлича­лись светским характером и всесословностью, плата за обучение не взи­малась. Преобразования системы народного просвещения проводились на началах децентрализации: Российская империя разделялась на шесть учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьков­ский, Виленский и Дерптский по числу городов, где уже существовали или планировалось открыть университеты. Важно, что не бюрократия, а университетский совет профессоров становился руководящим науч­но-методическим центром учебного округа, где все гимназии и училища находились в единой системе народного просвещения.

В 1802 г. открыт Дерптский (немецкий), в 1803 г. — Виленский (польский) университеты, имевшие исторические прототипы — соот­ветственно Академия Густавиана (1632—1710) и Главная школа Литвы (1579). В 1804 г. открыт Казанский, а в 1805 г. — Харьковский универси­теты. Учительская гимназия в Петербурге в 1804 г. переименована в пе­дагогический институт, который в 1819 г. преобразован в университет.

Устав 1804 г. определял университет как «высшее ученое сословие, для преподавания наук учрежденное», «в нем приуготовляется юноше­ство для вступления в различные звания государственной службы». Впервые в истории российского образования провозглашался респуб­ликанский строй университета, основанный на демократических принципах самоуправления, выборности, отчетности и сменяемости руководства университета: ректора, деканов, профессоров. Автоном­ный устав был призван формировать свободную организацию научной, просветительской и учебной жизни высшей школы. Университетский «парламент» — Совет или общее собрание профессоров формировался из ординарных (штатных) и «заслуженных» профессоров. При выборе в Совет «природные россияне», имеющие «нужные знания и качества», должны быть «предпочтены чужестранцам». Автономный универси­тет — это прежде всего сообщество ученых, которые наряду с основным занятием — научной деятельностью вели преподавательскую и просве-

Глава 8. Педагогическая мысль и школа в России в первой половине XIX в.

8.2. Государственная политика в сфере образования во второй четверти XIX в. 175

тительскую деятельность. Коллегиальность, гласность и открытость — важнейшие черты академической атмосферы автономного университе­та, призванного своим примером показывать обучающимся студентам оптимальность республиканского устройства.

Реформатор М.М. Сперанский разработал указ от 8 августа 1809 г., повелевавший впредь никого не производить в чин коллежского асес­сора без предъявления свидетельства об окончании одного из русских университетов. Высшее образование становилось условием для произ­водства в высшие чины, ломалось привычное представление о карье­ре. С помощью «экзамена на чин» реформатор намеревался внести ло­гику в служебную карьеру и прекратить господствующий в бюрократическом корпусе непотизм (кумовство). Этот указ вызвал ко­лоссальную волну протеста чиновничества. Александру Павловичу на­чинают намекать на ужасную судьбу его отца. Император отправил» Сперанского в отставку и в ссылку.

В 1811 г. в Царском Селе был открыт Лицей — едва ли не самый вы­дающийся памятник эпохи либеральных начинаний Александра в об­ласти образования. Великий выпускник лицея А.С. Пушкин назовет эту пору российской истории «дней Александровых прекрасное нача­ло». Были также открыты Гимназия высших наук князя А.Г. Безбород-ко в Нежине (1805), Высшее училище правоведения (1805), Демидов­ский лицей в Ярославле (1805), Ришельевский лицей в Одессе (1817). В 1814 г. получили новые уставы духовные школы: духовные акаде­мии, семинарии и уездные духовные училища.

Преобразования дали свои плоды: если в 1808 г. в России работало 38 губернских гимназий и 126 уездных училищ, то к концу царствова­ния «благословенного императора» их число соответственно выросло до 50 и 400. Открытие приходских училищ шло невысокими темпами, так как их содержание было «положено на счет местного населения».

Существенные изменения в системе образования были связаны с назначением в 1816 г. на должность министра просвещения князя Алек­сандра Николаевича Голицына (1773—1844). В 1803 г. он назначен обер-прокурором Священного синода. Став в 1813 г. президентом вновь со­зданного Русского библейского общества, Голицын энергично способствовал изданию и распространению Библии среди населения. Общество до начала 1820-х гг. пользовалось покровительством прави­тельства, придворных кругов и высшей иерархии и успешно развивало свою деятельность. Факт перевода Библии на родной язык всегда зна­менует важнейший этап духовного развития народа, получающего воз­можность приобщиться к страницам Священной истории. Опублико­ванное колоссальным тиражом — более 400 тыс. экз. — Священное

Писание стало стараниями общества распространяться в России. Биб­лию весьма интенсивно внедряли в различные социальные группы. Обучение сюжетам и толкованию библейской истории начиналось не только в духовных, но и в светских школах. Богословие становилось главным и обязательным предметом во всех учебных заведениях.

Для того чтобы подчинить светское просвещение религиозному, в 1817г. министерство объединили с духовным ведомством. Манифест об учреждении «министерства народного просвещения и духовных дел» провозгласил введение в дело обучения религиозных задач, «дабы хри­стианское благочестие было всегда основанием истинного просвеще­ния». В этот период был провозглашен девиз проводимой политики «Вера, ведение, власть». В министерстве утвердилось убеждение, будто нее науки следует заменить чтением Писания. Любое возражение про­тив религиозного образования министр сурово отвергал, ведь именно ему был поручен пост «главного начальника» цензурного ведомства.

В 1824 г. митрополит Серафим подал Александру I записку о необ­ходимости закрыть Библейское общество. Александр посоветовал А.Н. Голицыну отказаться от руководства Библейским обществом и от должности министра духовных дел и народного просвещения. Мини­стерство разделили на составные части. Управление духовными дела­ми Православной церкви было возвращено Синоду, обер-прокурором назначили князя Мещерского.

Министром народного просвещения стал консерватор адмирал А.С. Шишков. В 1824 г. на первом заседании главного правления учи­лищ министр заявил, что образование должно стать национальным, т.е. не заимствованным из Европы. Однако Шишков пошел дальше, утверждая, будто просвещение всего народа принесет больше вреда, чем пользы, ибо следует оберегать юношество от «лжемудрых умство­ваний, ветротленных мечтаний, пухлой гордости и пагубного самолю­бия». Осуществляя переход к «национальному стилю», министр высту­пил жестким сторонником сословности образования. Шишков оставался министром до 1828 г. и был уволен «по преклонности лет и по расстроенному здоровью».

8.2. Государственная политика в сфере образования во второй четверти XIX в.

Император Николай I видел идеальное социальное устройство в ар­мейской казарме, авторитаризм превозносился и навязывался в каче­стве образца для всего государства и системы народного просвещения

176 Глава 8. Педагогическая мысль и школа в России в первой половине XIX в.

8.2. Государственная политика в сфере образования во второй четверти XIX в. 177

в частности. В.О. Ключевский отмечал, что николаевское правление стало «самой бюрократической эпохой нашей истории». Бесчислен­ные «высочайше утвержденные» уставы, «учреждения», положения и правила, а также специальные «именные» указы — все это было при­звано регулировать общественную и педагогическую деятельность, начиная от училищ до университетов.

Искореняя «вольномыслие» в системе образования, Николай тре­бовал воспитывать в школах и университетах исключительно верно­подданнический дух и предотвращать возможные появления револю­ционных стремлений у юношества. Император обнаружил основной недостаток системы: «Обозревая с особым вниманием устройство учебных заведений, в коих российское юношество образуется на служ­бу государству, я с сожалением вижу, что не существует в них должно­го и необходимого однообразия, на коем должно быть основано как воспитание, так и учение».

Государство активно вмешивалось не только в вопросы управле­ния, но и в содержание образования. В 1826 г. под председательством министра образована особая комиссия, которой поручено ввести «должное и необходимое единообразие» вдело воспитания и учения и «воспретить всякие произвольные преподавания учений по произ­вольным книгам и тетрадям».

Министерство призвали строго дозировать образование, разре­шая «приобретать» его согласно принадлежности учащихся к тому или иному сословию, ибо никто не должен был «иметь знаний» боль­ше, чем разрешалось иметь по званию родителей. Политика в облас­ти народного просвещения создавала феномен «принудительного не­вежества», при котором государственное управление не столько способствовало, сколько искусственно тормозило развитие школ и университетов.

Комитет устройства учебных заведений при министерстве просве­щения принял Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении универ­ситетов (1828). В основу классификации учебных заведений было по­ложено разделение народа на «состояния». Устройство и содержание сельских училищ Устав поручил на средства крестьян и помещиков, а городских — на счет городов. Излишняя регламентация обустройст­ва народного образования существенно затормозила его развитие, на­родные училища оказались без государственного финансирования. В 1830 г. в ведении Министерства народного просвещения находи­лись 416 уездных и 718 народных училищ. В 1840 г. (не считая Поль­ши) число уездных возросло до 439, народных — до 983. В 1855 г. чис­ло уездных училищ осталось прежним (439), а число других народных

училищ составляло 1212. Таким образом, за 26 лет общее число учи­лищ министерства увеличилось во всей империи лишь на 517.

Системообразующий принцип элитарного обучения — класси­цизм стал орудием в руках министерства, упорно осуществлявшего принцип сословности образования. Классицизм в обучении широко использовался в охранительных целях, весьма далеких от педагогиче­ских. Назначенный в 1833 г. министром просвещения Сергей Семено­вич Уваров (1786—1855) определял «задачу, которую предлежало ре­шить без отлагательства — найти начала, на коих зиждется благоденствие, силы, составляющие отличительный характер России и ей исключительно принадлежащие; собрать в одно целое священ­ные останки ее народности и на них укрепить якорь нашего спасения. Русский, преданный Отечеству, столь же мало согласится на утрату одного из догматов нашего православия, сколь и на похищение одно­го перла из венца Мономахова. Самодержавие составляет главное ус­ловие политического существования России. Наряду с сими двумя национальными началами находится и третье, не менее важное, не менее сильное: народность. Вот те главные начала, которые надлежа­ло включить в систему общественного образования».

В марте 1833 г., извещая попечителей учебных округов о своем вступлении в должность, Уваров повторяет свою «государесообраз-ную» идею: «Общая наша обязанность состоит в том, чтобы народное образование, согласно высочайшим намерениям августейшего мо­нарха, совершалось в соединенном духе православия, самодержавия и народности». Но в этой знаменитой «триединой» формуле под народ­ностью разумелось сохранение незыблемым крепостничества.

Построенная на чиновничьем эпигонстве концепция образования в первое время производила впечатление консервативной и основатель­ной. Главную задачу своего управления Уваров видел в том, чтобы сдер­живать наплыв новых идей в Россию, ибо он «хочет продлить ее юность, и что если ему удастся задержать ее развитие лет на 50, то он умрет спокойно». Министр сознательно ограничивал развитие системы народного просвещения, что полностью соответствовало убеждениям государя Николая, считавшего университеты «волчьими гнездами».

Составленный по инициативе Уварова Университетский устав 1835 г. окончательно урезал автономию университета, игнорируя про­фессорское самоуправление, установил авторитарную власть попечите­лей учебных округов. Устав вводил бюрократическую Подвластность, всеми способами затрудняя доступ в высшую школу представителям непривилегированных сословий. Подведомственная попечителю должность ректора функционально становилась номинальной, ему по-

12-7206

178 Глава 8. Педагогическая мысль и школа в России в первой половине XIX в.

8.3. Обшественно-педагогическая мысль первой половины XIX в. 179

ручалось управление исключительно учебными вопросами. С вытесне­нием научно-педагогической едва ли не важнейшей функцией универ­ситета становится воспитательно-полицейская.

В целом в борьбе с вольномыслием самовластие скрыто и явно оказывало сопротивление просвещению. Государственный курс ре­форм образования характеризовали половинчатость и непоследова­тельность их проведения. Как антитезу образованию правительствен­ные круги внедрили концепцию, по определению М.М. Сперанского, «непросвещающего просвещения», ставшего специфическим выра­жением тормозящей функции бюрократии в развитии высшего и среднего образования.

Государство как единственный, монопольный и не имевший ника­ких конкурентов заказчик и основатель обеспечивало развитие и ста­новление системы образования. Оно полноправно пользовалось своим исключительным правом обладателя подвластной ему системы и сво­ей политикой содействовало реализации сугубо прагматических це­лей и задач в масштабах страны. Правительство создавало высшую школу для решения прагматической конкретной задачи подготовки государственных служащих, тем самым игнорировались научные и просветительские цели университетов. Академический дух критики, свободы мысли в университетах оказался, по сути, несовместим с во­енно-бюрократическими позициями самодержавия, что обусловило изначально двусмысленное состояние высшей школы.

Утверждая, что «стремление к однообразию характеризует государ­ственную школьную политику вообще», педагог и психолог П.Ф. Каптерев отметил основную методологическую погрешность го­сударственного подхода, ибо «однообразие есть начало формальное и внешнее, а потому и недостаточное». При этом полного и безраздель­ного господства государства не сложилось, ибо частное и церковное образование сосуществовало с традиционным неинституированным домашним обучением, составлявшим главную особенность многове­ковой эволюции российского образования.

Педагогическое образование. Университетский устав 1835 г. поставил перед педагогическими институтами задачу «образовать учителей для гимназий и уездных училищ». Воссозданный в 1828 г. Главный педагоги­ческий институт как закрытое учебное заведение со строгим режимом был организован для подготовки педагогов всех ведомств и имел 6-лет­ний курс обучения: предварительный — 2 года, высших наук (с отделе­ниями: наук философских и юридических, физических и математичес­ких, исторических и словесных) — 3 года и курс педагогики — 1 год. Около 100 студентов принималось на казенный кошт. Еще в 1817 г. при

институте был открыт так называемый «второй разряд» — четырехлет­нее отделение для подготовки учителей уездных и приходских училищ, который в 1819 г. был преобразован в учительский институт.

Институт оказался не в состоянии подготовить в достаточном ко­личестве «образцовых педагогов», а насаждаемый классицизм для «возвышения и укрепления душевных сил юношей» был бессилен по­бедить «одичалую разнузданность дворянских недорослей, наполняв­ших губернские гимназии».

В Главном педагогическом институте проходили подготовку препо­даватели гимназий и профессора высшей школы. Из среды воспитан­ников этого института вышло немало крупных ученых и общественных деятелей, в том числе К.И. Арсеньев, Д.И. Менделеев, Н.А. Добролю­бов, Н.А. Вышнеградский, ВТ. Благовещенский, Д.И. Миллер, Н.А. Серно-Соловьевич и многие другие.

В 1829 г. в институте обучалось 96 студентов, в 1846-м — 170, в 1859-м — 60. Всего с 1829 по 1859 г. институт подготовил 43 препо­давателя высшей школы, 377 учителей средней школы и 261 учителя начальной школы. Выпускники получали звание «преподавателя гим­назий» и должны были прослужить в гимназиях не менее 8 лет. В 1859 г. институт был закрыт. Для подготовки педагогов в 1860 г. при универ­ситетах были учреждены педагогические курсы.

8.3. Общественно-педагогическая мысль первой половины XIX в.

Полемика славянофилов и западников по вопросам воспитания. Внут­ренняя причина раскола интеллигенции на две враждебные группы — славянофилов и западников — заключалась не в социальных, нацио­нальных и политических разногласиях. Западники отличались реали­стическим мировоззрением, тогда как славянофилы обладали мисти­ческим православным жизнечувствием.

Славянофилы — мощное направление русской общественной мыс­ли середины XIX в., утверждавшее особый путь исторического разви­тия России, отличный от европейского. В стан славянофилов входи­ли А.С. Хомяков, И.В. и П.В. Киреевские, КС. и И.С. Аксаковы, Ю.Ф. Самарин, А.И. Кошелев, князь Черкасский и др. Согласно уче­нию славянофилов, «начало европейской образованности, развивше­еся во всей истории Запада, в наше время оказывается уже неудовле­творительным для высших требований просвещения».

По Ивану Васильевичу Киреевскому (1806—1856), в основе европей­ской цивилизации лежит пронизанная рационализмом римская куль-

12*

180 Глава 8. Педагогическая мысль и школа в России в первой половине XIX в.

8.3. Обществен но-педагогическая мысль первой половины XIX в. 181

тура, проявляющая не общественный дух, но «дух личной отделенно-сти». При этом на Русь просвещение проникло из первоисточника, из самого центра просвещения — Царьграда, Сирии и Святой горы, оно влияло на «все понятия нравственные, общежительные и юридичес­кие», на «все классы и ступени общества». В единой и цельной внут­ри себя России восточная образованность пустила глубокие корни. Однако уже 150 лет прошло с тех пор, как «монастыри наши переста­ли быть центрами просвещения» и вся мыслящая часть народа «своим воспитанием и своими понятиями значительно уклонилась от преж­него быта, изгладив даже и память о нем из сердца своего». Русский быт, созданный по понятиям прежней образованности и проникну­тый ими, еще уцелел почти неизмененно в народе: «он уцелел — хотя живет в них уже почти бессознательно, уже в одном обычном преда­нии, уже не связанный господством образующей мысли».

Задача русской интеллигенции — дать народной мысли эту недо­стающую ей связность и сознательность и «на этом только основании, не на каком ином» создать «науку на самобытных началах», «искусст­во, на самородном корне расцветающее». С этими идеями славянофи­лы впервые выступили в «Москвитянине» в 1845 г. Центральными в их творчестве становятся духовные поиски и размышления о месте Рос­сии среди народов.

Алексей Степанович Хомяков (1804— 1860) определил сущность дис­куссии: «Что лучше, старая или новая Россия? Много ли поступило чуждых стихий в ее теперешнюю организацию? Много ли она утрати­ла своих коренных начал и таковы ли были эти начала, чтобы нам о них сожалеть и стараться их воскресить?» Проникновение чуждых стихий было возможно с помощью западного образования. Принци­пиальное различие между Западом и Россией коренится в вере, это первый тезис их жизнечувствия. Рационализм западных церквей при­водит к кризису веры, но православие сохранило верность христиан­ским идеалам.

Хомяков настойчиво указывал на то, что «восстановление наших частных умственных сил зависит вполне от живого соединения со ста­родавней и все-таки нам современной русской жизнью, и это соеди­нение возможно только посредством искренней любви». Данное со­единение с родной почвой могло произойти в рамках особо устроенной системы образования. По мысли славянофилов, людям, получившим западное образование, следовало вернуться к родной почве.

Западники. К ним относят либеральных мыслителей, таких, как Т.Н. Грановский, К.Д. Кавелин, П.Я. Чаадаев, Б.Н. Чичерин, и более радикальных: В.Г. Белинский, А.И. Герцен и Н.П. Огарев. Либералы

верили в единство России и Европы и утверждали, что задача России к том, чтобы изжить азиатчину крепостного права и самодержавия и, примкнув к Западу, открыть для себя путь свободы и прогресса.

Идейный лидер московских западников Тимофей Николаевич Гра­новский (1813—1855) — профессор всеобщей истории, великолеп­ный оратор, прекрасный педагог, прославивший знаменитыми лек­циями Московский университет. Богатый аллюзиями, его курс по европейской медиевистике оказывал мощное воздействие на про­свещенную молодежь. «Влияние Грановского на университет и на все молодое поколение было огромно и пережило его», — отметил А.И. Герцен. К.С. Аксаков писал: «Он воспитывал своих слушате­лей; он поднимал их над обыденной жизнью в высшие сферы духа; он будил в них благородные движения и чувства; он образовывал и устремлял их силы...»

Историк, правовед и публицист К.Д. Кавелин в работе «Мысли и заметки о русской истории» (1866) писал: «Личность, осознающая са­ма по себе свое бесконечное, безусловное достоинство, есть необхо­димое условие всякого духовного развития народа». Становление «на­чала личности», в том числе и в процессе образования, должно, по его мнению, привести к подлинному сближению России с Западом.

Демократическая педагогика. В 1840-е гг. в образовании происхо­дит смена парадигм: появляется новая, демократическая аксиология педагогики.

Выдающийся основатель русской литературной критики, публи­цист Виссарион Григорьевич Белинский прожил короткую, но яркую жизнь (1811 — 1848). От собственного деда, слывшего праведником, попа Никифора, ему передалась неистовая вера подвижника, прав­доискателя. Иванов-Разумник называл Белинского «отцом русской интеллигенции». В 1832 г. казеннокоштного студента В.Г. Белинско­го исключили из Московского университета по надуманному осно­ванию, якобы из-за «слабого здоровья и ограниченности способно­стей». На самом деле «дурное направление» мыслей Белинский выразил в трагедии «Дмитрий Калинин», обличавшей произвол кре­постников.

Многочисленные статьи этого выдающегося критика способство­вали раскрытию гениальности Пушкина — основателя русской лите­ратуры. С 1839 г. Белинский сотрудничает в петербургском журнале «Отечественные записки». Он называет идею либерализма в высшей степени разумной и христианской, направленной на обеспечение прав и свобод личности, на становление попранного человеческого достоинства. Белинский верил, что распространение народного про-

182 Глава 8. Педагогическая мысль и школа в России в первой половине XIX в.

8.3. Обшественно-педагогическая мысль первой половины XIX в. 183

свещения — важнейший фактор социального прогресса. В письме к Н.В. Гоголю он с присущей ему страстностью выступил против крепо­стнического деспотизма: «Россия видит свое спасение не в мистициз­ме, не в аскетизме, не в пиэтизме, а в успехах цивилизации, просве­щения, гуманности». Коренные преобразования в стране должны произойти «на основе разума и справедливости».

Теория народности просвещения, воспитания, созданная великим критиком Белинским, противостояла уваровской «официальной на­родности» и славянофильского обожания русской старины. Патриот В.Г. Белинский писал: «Кто не принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит и человечеству». Выступая против теории биологичес­кой обусловленности человеческой личности, он утверждал решаю­щие возможности воспитания человека: «Создает человека природа, но развивает и образует его общество». Процесс обучения и воспита­ния должен обеспечить равные возможности для всех сословий, что позволит развить их индивидуальные способности. Отмечая значи­мость самостоятельной личности ребенка, Белинский полагал, что социальное равенство создаст возможность правильного воспитания человека. Воспитателям следует не столько подавлять недостатки уча­щихся, сколько открывать и развивать их способности.

Отказавшись от казенного верноподданнического сословного воспи­тания, Белинский разработал цель гуманистической педагогики: «...должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не пере­ставая быть человеком». Демократическая педагогика формирует чело­веческую личность, отказавшись от сословных, национальных и имуще­ственных интересов: «Главная задача человека во всякой сфере деятельности, на всякой ступени в лестнице общественной иерархии быть человеком».

Призывая ценить «высокость человеческого звания», Белинский указывал, что нужно эмоционально воздействовать на детей: «Чувст­во предшествует знанию, кто не почувствовал нравственности, тот не понял ее». Ребенка следует «не учить, а приучать к хорошим чувствам, наклонностям и манерам», делать это отнюдь не методом дидактиче­ских наставлений. Критикуя серьезное отставание содержания школьного образования от развития науки, явно опережая время, Бе­линский считал необходимым формировать у учащихся научное ми­ровоззрение. «После семи лет должно начаться систематическое об­разование дитяти, которое не может быть частным, специальным или исключительным». Школа должна формировать мировоззрение и со­знательные убеждения учащегося.

Противоборствуя господствующему в гимназиях ложному класси­цизму, создатель идеи народности воспитания Белинский предлагал изучать не Античность, а русскую словесность как главный предмет в школе. Изучение с детских лет произведений великой отечественной литературы, шедевров Пушкина и Гоголя, способно формировать подлинный русский патриотизм. Гуманитарные учебные дисциплины воспитывают и «очеловечивают» школьников.

Выдающийся деятель русской общественной мысли, социалист, публицист и писатель Александр Иванович Герцен (1812—1870) внес за­метный вклад в демократическую педагогику XIX в. Герцен мечтал о переходе России к социализму через крестьянскую общину.

События 14 декабря 1825 г. самым существенным образом повлия­ли на молодого Герцена: «Я чувствовал, что я не с той стороны, с ко­торой картечь и победы, тюрьмы и цепи». В 1828 г. на Воробьевых го­рах Герцен и Огарев дали клятву отдать всю жизнь борьбе с несправедливостью и на служение свободе. Герцен вспоминал студен­ческие годы: «Жизнь в университете оставила у нас память одного продолжительного пира идей, пира науки и мечтания, иногда бурно­го, иногда мрачного, разгульного, но никогда порочного».

Вначале 1830-х гг. 11 студентов составили кружок во главе с А. И. Гер­ценом и Н.П. Огаревым. Интересуясь общественно-политическими во­просами, юноши изучали сочинения французских писателей-социали­стов, в частности Сен-Симона, и развивали свое миросозерцание в направлении позитивизма и социализма. В 1834 г. Герцен, Огарев и еще несколько членов кружка были арестованы по «Делу о лицах, певших в Москве пасквильные песни». Герцена сослали в Пермь, потом — в Вят­ку, а затем, по ходатайству В.А. Жуковского, перевели во Владимир.

Изучение трудов Гегеля привело ссыльного не к «примирению», которое исповедовал Белинский. Для Герцена «гегельянство» — «ал­гебра революции». Когда Белинский откажется от своих первоначаль­ных толкований, они на всю жизнь станут союзниками с Герценом.

Герцен утверждал, что основным злом России является крепостное право и самодержавие. Он сам так определил сущность своей деятель­ности: «Господствующая ось, около которой шла наша жизнь, — это наше отношение к русскому народу, вера в него, любовь к нему, жела­ние деятельно участвовать в его судьбах».

Называя николаевский режим «тридцатилетним гонением на школы и университеты», Герцен обличал уваровское министерство, тормозив­шее развитие народного просвещения. Воспитывая верноподданных, власти отучали их от всех людских чувств. Готовые «мысли, суждения... прививаются, как оспа», учащимся, которым уготовано лишь покорное

184 Глава 8. Педагогическая мысль и школа в России в первой половине XIX в.

Темы рефератов

копирование дозволенных образцов. Герцен выступал против подчине­ния системы народного просвещения задачам укрепления самодержа­вия. Писатель-гуманист сурово порицал методы воспитания: в казенной школе «за нарушение дисциплины... малолетних наказывали так, как не наказывают в других странах закоренелых преступников».

В 1847 г. Герцен прибыл в Париж, однако французский «мещан­ский» быт вызвал у него глубокое разочарование. Герцен отрицал не только традиционную дворянскую, но и относительно новую систему воспитания, сложившуюся Европе. Его не могла удовлетворить узкая буржуазная аксиология образования будущих предпринимателей и коммерсантов, ибо такая школа фиксирует социальную несправедли­вость. Герцен вскрыл противоречия системы образования, построен­ной на неравенстве, при котором высшим классам дозволено высшее образование, средним — среднее, а низшим — низшее, что тормозит социокультурное развитие.

Герцен полемизировал с построенной на принципе изолированно­сти от общества системы воспитания Ж.Ж. Руссо: «Как будто воспи­тание не есть привитие родовой жизни одному лицу». Он предостере­гал от романтического гуманизма в воспитании, ибо деспотическая реальность способна погубить и отвергнуть молодое поколение, полу­чившее абстрактное, оторванное от жизни образование. Воспитанные на прогрессивных идеалах в условиях педагогической «оранжереи», неприспособленные к испытаниям юноши не выдерживают столкно­вения с подлинным миром. Их уделом становится пассивное прими­рение с обстоятельствами жизни, ибо борьбе за воплощение своих убеждений они не обучены.

Герцен по достоинству оценил педагогические эксперименты Р. Оуэна, сделав выбор в пользу социалистических идеалов воспита­ния. Протестуя против тезиса, будто человек — «пассивный результат обстоятельств и воспитания», Герцен не разделяет положения, что но­вого строя — социализма можно достичь образовательным путем.

Главной задачей воспитания демократический публицист считал воспитание свободной личности, способной противостоять деспотиз­му и преобразовать общественное устройство на принципах социаль­ной справедливости. Свободную личность нельзя формировать в ус­ловиях догматизма школы, вещающей «готовые истины», только самостоятельные занятия способствуют развитию независимых суж­дений учащихся. В условиях, когда насилие над детьми считалось не только нормой, но даже поощрялось казенной педагогикой, Герцен призывал уважать в ребенке человека, не подавлять, а развивать его личность.

В «Опыте бесед с молодыми людьми» и «Разговорах с детьми» Гер­цен выступает в роли популяризатора, разъясняя молодым читателям естественно-научный подход к происхождению вселенной. Цент­ральное место в литературном наследии принадлежит мемуарам «Бы­лое и думы» (1852—1868).

Будучи студентом этико-политического отделения Московского университета, Петр Григорьевич Редкий (1808—1891) вместе с группой студентов в 1828 г. был командирован для подготовки к профессор­ской деятельности в Дерпт, затем в Берлин, где слушал лекции Гегеля. Под влиянием великого мыслителя Редкий блистательно читал лек­ции по философии права и государства в Московском университете. Возглавив в 1863 г. кафедру энциклопедии права в Петербургском университете, до той поры последовательный гегельянец стал позити­вистом. В 1873—1876 гг. он занимал должность ректора университета.

Профессор обладал особым влиянием на студенческую молодежь, последовательно выступая за автономию университета и свободу на­учной деятельности. Редкий властно подчинял внимание слушателей своим лекциям, активно сопрягая науку с современными проблема­ми. Ученый интересовался педагогическими проблемами, издавая с 1843 г. «Библиотеку для воспитания», где печатались его статьи по во­просам воспитания.

Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите и проанализируйте причины, ход и результаты первых эта­пов создания системы народного просвещения в начале XIX в.

2. Какие факторы способствовали проведению реформы образования в начале XIX в.?

3. Какие научно-организационные принципы заложены в основание ав­тономного университета?

4. В чем социокультурный смысл и исторические результаты внедрения концепции «сословности образования» по А.С. Шишкову и С.С. Уварову?

5. Какую роль сыграли политические, социальные, культурные факторы в развитии образования в условиях авторитарности во второй трети XIX в.?

Темы рефератов

1. Реформа образования в начале XIX в.

2. Царскосельский лицей — развитие и становление концепции.

3. Автономия и авторитаризм в образовании.

4. Управление системой народного образования и самоуправление.

186 _____ Глава 8. Педагогическая мысль и школа в России в первой половине XIX в.

5. Педагогические особенности развития системы образования в первой половине XIX в.

6. Педагогические взгляды В.Г. Белинского.

7. Историософская проблема самоидентификации у славянофилов и за­падников.

8. Педагогические взгляды А.И. Герцена.

Литература

Антология педагогической мысли: в 3 т.: М., 1988—1989.

Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / сост. П.А.Лебедев. М., 1987.

Блинов, В. И. Развитие теории и практики образования в России XVIII— XX века под влиянием изменений ценностных ориентации, представлений об идеале человека и целях его воспитания. М., 2001.

Богуславский, М. В. Педагогическая наука // Россия. М., 2004.

Егоров, С. Ф. История педагогики в России: хрестоматия. М., 1999.

История педагогики. С середины XVII в. до середины XX века. М., 1998.

Князев, Е. А. Генезис высшего педагогического образования в России XVIII-XIXbb. М.,2001.

Князев, Е. А. Российская история XVII—XIX вв. М., 2006.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII — первая половина XIX в. / под ред. М.Ф. Шабаевой. М., 1973.

Паначин, Ф. Г. Педагогическое образование в России. М., 1978.