Комментарии. Нетрудно представить, что проблемы не замедлили по явиться

Нетрудно представить, что проблемы не замедлили по явиться. Серьезная проблема касалась оценок. Ромею и его группе в конце концов удалось добиться такой системы, в которой оценивались лишь два параметра — вклад и учас­тие. Иными словами, отметок как привычного способа срав­нительного оценивания не стало. Другая трудность была связана с отделениями, включенными в эксперимент. Неко­торые преподаватели чувствовали себя очень неуютно в от­сутствие четко расписанных курсов. Поэтому эти курсы были постепенно восстановлены. По прошествии пяти с полови­ной лет программа приобрела двойственную форму, в рам­ках которой свыше 60% студентов работали в группах, ори­ентированных на проекты, а остальные занимались в более традиционной манере.

Трудно оценить такой далеко идущий эксперимент. Один сторонний наблюдатель отметил:

• В известном смысле (довольно узком) можно сказать, что эксперимент провалился, поскольку некоторые отделения вернулись к прежней форме преподавания. Но говорить об этом как о простом повороте назад было бы ошибкой. Вся ат-

мосфера изменилась, и это повлияло на консервативных пре­подавателей даже в большей мере, чем они сами могли отдать себе отчет. Более того, можно сказать, что эксперимент имел огромный успех в том смысле, что его цель — создание такой среды, которая предоставляла бы учащимся максимальный спектр возможных выборов — была достигнута... Разнообра­зие стилей и концепций преподавания очевидно каждому на факультете, так что у студентов возросла осознанность обуче­ния (Sugnet, 1977. Р. 16—17).

Фактически Ромей и несколько его коллег основали аль­тернативный колледж в рамках довольно традиционного университета свободных наук и искусств. Более того, этот колледж был очень демократичным.

Почему же мы предпочитаем преподавать демократию, а не практиковать ее? Сегодня студенты и отделения этого аль­тернативного колледжа в Университете Св. Лоуренса участву­ют в принятии всех важных решений. Колледж достаточно демократичен, чтобы допустить даже отклонение от иннова­ции. Никого не принуждают к свободе. Каждый может выб­рать ту форму обучения, в рамках которой чувствует себя наиболее комфортно. Поражает, насколько они отдалились от иерархической системы. Это маленькая революция, бла­гополучно произрастающая в оболочке весьма традиционно­го университета. Другим это может служить примером.

Немаловажно, что за пять лет эксперимента количество студентов, специализирующихся в данной области, утрои­лось. Количество курсовых работ, по большей части вполне пригодных для публикации, возросло. Количество студен­тов, поступающих в аспирантуру, медленно, но неуклонно увеличивается. Очевидно, что по этой программе студенты учатся не только успешно, но и с удовольствием.

Творческое познание= любовь+ доверие

Элвин Уайт из колледжа Харви Мадд в Клермонте (Ка­лифорния) — не обычный преподаватель математики. Много лет назад он описал свой эксперимент по созданию курса под названием «Вариативное исчисление». Понятия не имею, что

Часть II. Ответственная свобода

Глава 7. Другие приверженцы учебной свободы

скрывается за этим названием, но сам эксперимент оцени­ваю как гуманистический, человекоцентрированный учеб­ный опыт (White, 1974. Р. 128—133). Участники этого учеб­ного процесса так сильно прогрессировали, что автор расши­рил его границы, обучая сотрудников отделений, а также опробуя еще более необычные идеи. В своем отчете он описы­вает замечательный семинар, основной целью которого было побудить студентов узнать, как мы приобретаем знания и как мы творим. Его отчет (White, 1981) содержит несколько впечатляющих моментов.

• Опыт часто дает такой огромный эффект, что позволяет человеку выводить общие принципы из частного. Если откры­тие истинно, то общее освещает породившее его частное.

Несколько лет назад я разделил этот счастливый опыт со студентами Массачусетского Технологического института. Воспоминания об этом по-прежнему воодушевляют меня. От­дел исследований в области образования предоставил мне ста­тус приглашенного профессора и предложил возглавить се­минар по моему выбору на протяжении весеннего семестра. Такое приглашение давало возможность рассмотреть вопро­сы, которые являются общими для всех дисциплин и потому никем или почти никем не изучаются. Я предложил серию вопросов:

Как люди приобретают знание? Каковы пределы определен­ности? В каких отношениях находятся общее и научное зна­ние? Какова роль красоты, простоты и интуиции в творческом открытии? Наше нынешнее знание в области изящных ис­кусств, гуманитарных и естественных наук — это наследие творческого воображения. Каким образом это наследие может влиять на образование на всех уровнях?

Были предложены для ознакомления соответствующие ис­точники. Представлявшиеся возможности одновременно пу­гали и воодушевляли меня. Статус приглашенного препода­вателя возбуждает отчаянную смелость.

Студентов было двенадцать. Они представляли такие облас­ти, как искусственный интеллект, биология, компьютерные науки, электроника, науки об окружающей среде, лингвисти­ка, математика, физика и художественное творчество. Группа была междисциплинарной, или мультидисциплинарной. Наш опыт был трансдисциплинарным, или трансцендентным! Мы

прослушали и обсудили доклады о работах разных авторов, стараясь найти ответы. Однако ответ, по крайней мере отно­сительно того, как мы приобретаем знания, содержался для нас в самом процессе и контексте.

Согласно расписанию, мы должны были собираться дважды в неделю с 9.00 до 10.30. Очень скоро выяснилось, что дис­куссии затягиваются до полудня. Все отказались от других утренних занятий. Студенты приглашали своих профессоров принять участие. Те приходили с намерением тихонечко по­сидеть и понаблюдать, но очень скоро от их сдержанности не оставалось и следа. Один из студентов заметил, что популяр­ность нашего семинара, вероятно, продиктована его открыто­стью, тем, что здесь искренне и заботливо выслушивали каж­дого. Любой вклад принимался безоценочно. Никого не зас­тавляли говорить, но каждый имел возможность высказаться. Мы изучили труды Дьюи, Канта, Поланьи, Поппера, Рассела и других.

На последней неделе семестра пришло время обсудить се­минар и дать ему оценку. Чем был вызван его успех? Что произошло с нами? Как мы сумели из незнакомцев превра­титься в группу друзей и коллег? Похоже, нам посчастливи­лось участвовать в празднике длиной в семестр и, подобно очарованному наблюдателю Алена-Фурнье, мы были захваче­ны духом этого места. Одна студентка заметила, что это был первый курс, на котором ее присутствие «что-то значило».

Почему семинар принес такое огромное удовлетворение? Чему мы научились и что должны были бы сделать, если бы захотели снова вернуть этот дух праздника? Ответ возник нео­жиданно. Это был ответ на некоторые вопросы семинара и о семинаре. Ответ, который пришел в голову одному из студен­тов, звучал так: «Любовь и доверие».

Что означали эти слова? Понимание пришло в процессе на­ших исследований, а не из каких-то изученных источников. Любовь и доверие создали атмосферу праздника и явились важными компонентами процесса приобретения знаний. При­помнились случаи, когда эти компоненты отсутствовали, и тогда происходило лишь минимальное научение. Неужели любовь и доверие — это и есть тот самый ответ? Не был ли я так поражен потому, что сам получил формальное образова­ние? Не был ли я в прошлом слишком близорук, чтобы заме­тить эти качества? Или на академической сцене слишком ча­сто оживали мои воспоминания о жестокости и нечестности?

Часть II. Ответственная свобода

Глава 7. Другие приверженцы учебной свободы

И я, и студенты расценивали наш опыт как реальный и ис­ключительный. То, что это был очень редкий опыт, заставило нас ценить его. Но все же, не слишком ли такой ответ сенти­ментален или даже хуже?

Любовь и доверие слишком далеко отстоят от математики или электроники в той форме, в какой они преподносятся в классе. Однако если мы включены в преподавание или уче­ние, то все предметы включают принципы интеллектуального воображения и творчества. Любовь и доверие были естествен­ными частями нашего группового обучения. Мы собрались, привлеченные описанием семинара. Был достигнут некоторый прогресс в области понимания. Но наше понимание вышло за рамки семинара.

Возможно, мое изумление проистекало из отсутствия любви и доверия как необходимых компонентов программы любого курса или учебного текста. Программа сфокусирована на предмете. То, как мы приобретаем знание, остается за преде­лами предмета и потому обычно не обсуждается.

Но движение по тропе знания столь же важно, как и нахож­дение этой тропы. Подразумеваемая цель любого курса — приобретение знаний. Почему же не допустить, что наш се­минар протекал самым естественным образом, а обучение без любви и доверия — дело противоестественное? Размышления о нашем семинаре были попыткой найти подтверждение тому, что открытие студента относительно нашего успеха было вы­ражением общего принципа; те, кто принимает этот путь, не сентиментальны, а естественны.

Некоторым непосвященным математика представляется ли­шенной какого бы то ни было эмоционального содержания. Возможно, вследствие этого преподавание и освоение матема­тики могут рассматриваться как совершенно не зависящие от эмоций. Однако недавно было открыто явление математичес­кой тревожности (Tobias, 1978). Описывая программы преодо­ления математической тревожности в колледжах Уэсли, Стэн-форда и Миллса, авторы сходятся во мнении, что для их успе­ха принципиально значимы не особенности каждого подхода, а общий элемент: тревожный студент знал, что есть некто, кто может ему помочь и верит в его способность достичь успе­ха. Какова бы ни была причина тревожности, избавление от нее достигалось за счет любви и доверия между людьми.

В дополнение к прочтению того, что сказано другими о зна­нии, сам семинар явился примером того, как приобретается знание. Поощрительная, лишенная тревожности атмосфера

Часть II. Ответственная свобода

нашего семинара — это довольно простая идея, хотя осуще­ствить ее может быть нелегко. Эта идея вовсе не принимается единодушно всеми преподавателями и студентами. Однако нам она принесла освобождение. Студенты учились с радостью, с ощущением своей личной значимости. Наши дискуссии не только служили тому, чтобы помочь запоминанию и поделить­ся идеями и открытиями; они проводились ради возникнове­ния идей и открытий. Знание создавалось самим процессом наших дискуссий.