Комментарии. Стремление математика культивировать любовь и дове­рие в своем классе настолько необычно, что в это трудно по­верить

Стремление математика культивировать любовь и дове­рие в своем классе настолько необычно, что в это трудно по­верить. Тем не менее, гуманистическая атмосфера способству­ет усвоению математики, философских знаний, «точных» наук, а также психологии и общественных дисциплин. Ра­бота Уайта вызвала у меня особый интерес, потому что не­редко предполагается, будто гуманистический подход к обу­чению приложим лишь к «неточным» предметам. Уайт про­демонстрировал, что такой подход не только приложим к предмету под названием «исчисление», но и стимулирует творческие открытия в области математики, а также (как на его семинаре по эпистемологии) — в области исследования человеческого знания.

В рукописи, из которой заимствован предыдущий отры­вок, Элвин Уайт указывает, что многие философы и исследо­ватели приходят почти к тем же выводам, что были получе­ны в ходе семинара, хотя они и представляют свои взгляды в несколько более академичной манере. Он пишет: «Сейчас меня уже не столько удивляет проницательный ответ студен­та; прежде я думал, что он открывает новые рубежи, но те­перь я вижу, что это проторенный путь!» Это действительно проторенный путь, которым за долгие годы прошло много людей. Тем не менее, это всегда был путь меньшинства. Об­щество в целом, образование в целом не смели позволить себе доверия, и уж точно не смели позволить себе любви. Но учи­тель, который достаточно смел, чтобы включить эти элемен­ты, открывает путь для творческого учения и учащемуся, и преподавателю.

Глава 7. Другие приверженцы учебной свободы 205

Фантазия и повышение квалификации учителей

Д-р Джули Энн Аллендер использует особый метод, по­зволяющий учителям осознать тот опыт, который затрудня­ет или облегчает настоящее обучение (Allender, 1982). Убеж­ден, ее подход был бы наиболее приемлем при повышении квалификации учителей.

• Последние восемь лет в Темплском университете я зани­малась обучением учителей методам аффективного и эффек­тивного преподавания, в частности различению традиционно­го и открытого образования. В целом, основными переменны­ми выступали преподаватель, стиль обучения, приемы груп­повой динамики, система оценивания, основанная на контракт­ной системе, приемы открытого обучения, основанные на ра­ботах таких людей, как Роджерс, Маслоу, Дьюи.

Каждый курс я начинаю с негативных замечаний по поводу проблем современного образования. Его я называю «без-обра-зованием» (mis-education). Мы разбираемся в том, что препят­ствует обучению. Мы рассматриваем то, как учителя создают неприятную атмосферу для самих себя и своих учеников. Мы наблюдаем, как улетучивается заинтересованность и любоз­нательность учащихся. Мы рассматриваем страхи и колеба­ния учеников и учителей. Мы начинаем с рассмотрения того, что не годится, а затем следующие две трети курса посвяща­ем рассмотрению того, что же все-таки годится. Что стимули­рует обучение? Что повышает любознательность? Что создает приятную позитивную атмосферу учения? Что мотивирует учащихся и повышает их заинтересованность? Мы изучаем то, что находит признание у учеников и учителей, и то, что их не устраивает. Мы учимся конструктивно реагировать.

Один из первых шагов, которые я предпринимаю, чтобы по­будить класс к размышлениям о существующих проблемах (о том, что непригодно), таков: мы усаживаемся в кружок, я раз­даю так называемые «рассказы о без-образовании» и прошу студентов прочесть их вслух для всей группы. Некоторые из этих историй хорошо известны, другие менее известны, неко­торые я сама собирала на протяжении многих лет.

Эта деятельность всегда вызывает переживания шока и ужаса от того, что большинство этих историй подлинные, и когда студенты начинают обсуждать их друг с другом, они

принимаются рассказывать собственные ужасные истории о своем школьном опыте, и реальность этих «рассказов о без-образовании» создает атмосферу для многих последующих открытий, которые нам предстоит разделить друг с другом на протяжении семестра.

Именно тут я предлагаю упражнение на фантазирование о четвертом классе. Я прошу всех усесться поудобнее, закрыть глаза, и гашу свет. (Это всегда вызывает возбуждение и хихи­канье; не забывайте, что большинство моих студентов при­выкли к традиционной манере проведения лекций.) Затем я предлагаю им глубоко подышать в течение двух-трех минут, прислушиваясь, как воздух струится сквозь их тела, а затем в течение двух-трех минут напрягать и расслаблять части тела, начиная со ступней и кончая головой. Когда я чувствую, что они расслабились, я начинаю упражнение.

Я переношу их (в воображении) за пределы нашей комна­ты, в здание начальной школы, в которой они учились. Я предлагаю им медленно подойти к зданию и оглядеться, ста­раясь воспринять все, что только можно. Затем я сообщаю им, что они — четвероклассники, что сейчас начнется урок и им надо поспешить в свой класс. (Тем, кто затрудняется припом­нить четвертый класс, я предлагаю вообразить себя пяти­классниками.) Я даю им возможность провести около десяти минут в этом воображаемом четвертом классе под моим руко­водством. Мы рассматриваем, что лежит на партах у учени­ков, где находится учительский стол, какова атмосфера в классе, какие чувства они испытывают от пребывания там, и т.п. Я даю им достаточно времени, чтобы сконцентрироваться на том, каково им там, в этом классе, а потом... уроки конча­ются. Все собираются расходиться. Я призываю студентов приготовиться вернуться в наш реальный класс и медленно открыть глаза. Когда все открывают глаза, я включаю свет.

Следующий шаг — нарисовать схему или картинку (пусть не очень точную) своего класса, а когда эта работа будет за­кончена, подыскать еще троих участников и в этой группе из четырех человек обсудить, что представляет собой четвертый класс для каждого. В завершение, когда и эта работа закон­чена, я предлагаю собраться всему классу и вместе обсудить то, что обсуждалась в малых группах.

В последние годы я использовала это упражнение с участи­ем в общей сложности 195 студентов, преимущественно обу­чавшихся в Филадельфии. Среди этих студентов мне никогда не встречалось больше одного такого, кто припомнил бы что-то иное, кроме традиционного размещения парт рядами. Учи-

Часть II. Ответственная свобода

глава 7. Другие приверженцы учебной свободы

тельский стол мог стоять в разных местах (сбоку, в глубине или спереди), но в остальном классы были одинаковы. Парты были расставлены рядами по одной или по две. И положение мебели никогда не менялось. В некоторых классах парты даже были прибиты гвоздями к полу. Нередко на занятии можно было встретить не менее двух выпускников католических школ, где в одном классе под руководством одного учителя размещаются от пятидесяти до девяноста учеников. Моих сту­дентов такая информация шокировала. Для меня она стала привычной. Года через три-четыре я перестала удивляться. По-прежнему огорчалась тому, как размер и жесткая струк­тура класса влияли на их обучение, но не удивлялась.

Как же это влияет на обучение? Следующим этапом был мозговой штурм моих учеников, высказывание всего, что при­ходит на ум. Это были слова, которые можно разместить в таблице на доске, — слова, описывающие обучение. Левая часть — положительная, правая — отрицательная. Каждый раз доска заполнялась очень быстро... по крайней мере, пра­вая ее половина-Правая сторона всегда была переполнена. Студентам не тер­пелось выплеснуть слова, связанные с чем-то негативным. Мне приходилось настаивать, чтобы с левой стороны появи­лась хотя бы половина от этого количества. Отрицательные слова преимущественно были связаны с дисциплиной, пове­дением, наказанием, оценками, тестами и т.п. Ничего, отно­сящегося к учению. Это были слова вроде смущение, страш­но, провал, сиди смирно, не разговаривать, не шуметь и т.п. Позитивная часть касалась избавления от школы: перемена, завтрак, каникулы, встреча с друзьями, — и все это снова не имело отношения к учению. Иногда с правой стороны появля­лось имя учителя как имя заботливого и внимательного дру­га, но такое случалось редко.

Похоже, я даже не отдавала себе отчета в том, какой я рас­полагаю информацией. Это лишь один из примеров, но пример подлинный. Он имеет огромное значение. Эти 195 студентов — выходцы из многих школ, и если образование воспринима­ется ими так негативно, значит не все в порядке с образовани­ем, и нам необходимо опубликовать как можно больше таких подлинных историй. Мы должны поощрить как можно боль­ше школ к использованию аффективных/эффективных средств обучения. Нельзя сказать, будто совсем не существу­ет позитивных воспоминаний и позитивного опыта обучения. Трое или четверо моих студентов (из общего числа в 195) име­ли опыт открытого обучения и испытывали совсем иные чув-

ства. Их описания классных комнат были различными. Я бы не смогла так легко обобщить и описать ситуацию их обуче­ния, как в случае с остальными 190! Эти студенты начинали наши занятия на более позитивной ноте.

Их слова, связанные с воспоминаниями о четвертом классе, были Положительными. Фактически большинство позитивных слов на доске исходили от этих студентов. Мне не надо было тратить четырнадцать недель, чтобы вселить в них доверие к образованию. Они приступали к занятиям с воодушевлением, и оно не оставляло их на протяжении всего курса. Остальные 97—98% имели лишь опыт традиционного обучения и очень скудный иной опыт, у них сохранилось очень мало приятных воспоминаний о процессе обучения. Обнадеживает то, что к концу нашего курса мне удавалось превратить большинство таких студентов в по-настоящему активных и заинтересован­ных учеников. Затем, однако, происходило неизбежное. Воз­никал критический вопрос: «А что дальше? Что нам теперь — возвращаться к другим учителям с их традиционным стилем обучения, который нам не нравится?» Мне приходилось с со­жалением отвечать: «Да. Но есть свет в конце туннеля». Я говорила им: «По крайней мере, теперь вы почувствовали раз­ницу и приобрели силы, чтобы что-то изменить».