Студопедия
МОТОСАФАРИ и МОТОТУРЫ АФРИКА !!!


Авиадвигателестроения Административное право Административное право Беларусии Алгебра Архитектура Безопасность жизнедеятельности Введение в профессию «психолог» Введение в экономику культуры Высшая математика Геология Геоморфология Гидрология и гидрометрии Гидросистемы и гидромашины История Украины Культурология Культурология Логика Маркетинг Машиностроение Медицинская психология Менеджмент Металлы и сварка Методы и средства измерений электрических величин Мировая экономика Начертательная геометрия Основы экономической теории Охрана труда Пожарная тактика Процессы и структуры мышления Профессиональная психология Психология Психология менеджмента Современные фундаментальные и прикладные исследования в приборостроении Социальная психология Социально-философская проблематика Социология Статистика Теоретические основы информатики Теория автоматического регулирования Теория вероятности Транспортное право Туроператор Уголовное право Уголовный процесс Управление современным производством Физика Физические явления Философия Холодильные установки Экология Экономика История экономики Основы экономики Экономика предприятия Экономическая история Экономическая теория Экономический анализ Развитие экономики ЕС Чрезвычайные ситуации ВКонтакте Одноклассники Мой Мир Фейсбук LiveJournal Instagram

III.4.5. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ




Психологические механизмы формирования личности е и для нормально развивающегося ребенка, и для ребенка с нар шениями в развитии, но разные условия этого формирования щ водят к появлению специфических закономерностей развития: ности ребенка с аномалиями в развитии.

Среди видов аномального развития детей с церебральным раличом чаще всего встречаются задержки развития по типу п хического инфантилизма (см. текст в конце раздела). В основе пс хического инфантилизма лежит дисгармония созревания лектуальной и эмоционально-волевой сферы при незрелости следней. Психическое развитие при инфантилизме характеризу ся неравномерностью созревания отдельных психических ф> ций. Однако, как отмечает М. С. Певзнер, «при всех формах фантилизма недоразвитие личности является ведущим и опре| ляющим симптомом». Психический инфантилизм в отечеств ной литературе освещается как особый вид нарушения разв!-в основе которого лежит незрелость поздно формирующихся говых систем (Т.А. Власова, М. С. Певзнер). Выделяют прс (неосложненный) психический инфантилизм, к нему относят: гармонический инфантилизм. При этой форме психическая не лость проявляется во всех сферах деятельности ребенка, однако nj имущественно в эмоционально-волевой. Наряду с неосложне* формой психического инфантилизма существуют осложнен! формы — так называемый органический инфантилизм (текст

Текст 9

«Среди видов аномального развития детей с церебральным пар чом чаще всего встречаются дети с задержками психического развит! по типу психического инфантилизма.


В основе психического инфантилизма лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы при незрелости по­следней. Психическое развитие при инфантилизме характеризуется не­равномерностью созревания отдельных психических функций. Психиче­ский инфантилизм в отечественной литературе освещается как особый вид нарушения развития, в основе которого лежит незрелость поздно формирующихся мозговых систем (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1973).

Выделяют простой (неосложненный) психический инфантилизм (В.В.Ковалев, 1973), к нему относят также гармонический инфанти­лизм (Г. Е.Сухарева, 1959). При этой форме психическая незрелость про­является б.о всех сферах деятельности ребенка, однако преимущественно в эмоционально-волевой (М.С.Певзнер, 1982).

Наряду с неосложненной формой психического инфантилизма выде­ляют осложненные формы. Описано несколько вариантов проявления осложненного инфантилизма (М.С.Певзнер, 1982; В.В.Ковалев, 1973). Однако, как отмечает М.С.Певзнер, «при всех формах инфантилизма недоразвитие личности является ведущим и определяющим симптомом».




Основным признаком психического инфантилизма считается недо­развитие высших форм волевой деятельности. В своих поступках дети ру­ководствуются в основном эмоцией удовольствия, желанием настоящей минуты. Они эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с ин­тересами других и подчиняться требованиям коллектива. В интеллекту­альной деятельности также выражено преобладание эмоций удовольствия, собственно интеллектуальные интересы развиты слабо: для этих детей характерны нарушения целенаправленной деятельности. Все эти особен­ности, по данным В.В.Ковалева (1973), составляют в совокупности фе­номен «школьной незрелости», выявляющийся на первом этапе школь­ного обучения.

Поражение незрелого головного мозга при детском церебральном параличе приводит к тому, что корковые мозговые структуры, особенно поздно формирующиеся лобные отделы, созревают неравномерно и в замедленном темпе, что и служит причиной изменений личности по типу психического инфантилизма. Однако специфическим условием раз­вития этого типа отклонений личности является неправильное воспита­ние, ограничение деятельности, связанное с двигательной и речевой недостаточностью.

Незрелость больных детей, преимущественно их эмоционально-во­левой сферы, сохраняется нередко и в старшем школьном возрасте и препятствует их школьной, трудовой и социальной адаптации. Эта не­зрелость имеет дисгармоничный характер. Отмечаются случаи сочетания незрелости психики с чертами эгоцентризма, иногда со склонностью к резонерству; у детей эмоционально-волевая незрелость сочетается с ран­ними проявлениями сексуальности. Признаки незрелости эмоциональ­но-волевой сферы у детей старшего школьного возраста, проявляющие­ся в поведении, повышенном интересе к игровой деятельности, слабости волевого усилия, в нецеленаправленной интеллектуальной деятельно­сти, повышенной внушаемости, имеют, однако, иную окраску, нежели У Детей раннего возраста. Вместо истинной живости и веселости здесь




преобладает двигательная расторможенность, эмоциональная неустой-Ц чивость, наблюдается бедность и однообразие игровой деятельности! легкая истощаемость, инертность. Отсутствует детская живость и непос-и редственность в проявлении эмоций.

Особенностью психического инфантилизма у наблюдаемых школьников с церебральным параличом было то, что он носил ослоя ненный характер. Выделено три варианта осложненного психическог инфантилизма у школьников с церебральным параличом. Первый невр патический вариант осложненного инфантилизма представляет собой со| четание психического инфантилизма с проявлениями невропатий (В.В.Ковалев, 1973).

Для невропатии, или врожденной детской нервности, характерна пс вышенная возбудимость и значительная неустойчивость вегетативнь функций нервной системы. Дети с невропатией отличаются повыше» ной чувствительностью к различным раздражителям, эмоциональнс возбудимостью, истощаемостью, часто заторможенностью в поведений проявляющейся в виде пугливости, страха перед всем новым.

При невропатическом варианте психического инфантилизма дети церебральным параличом отличаются сочетанием несамостоятельное! повышенной внушаемости с тормозимостью, пугливостью, неуверек ностью в своих силах. Они обычно чрезмерно привязаны к матери, трудом адаптируются к новым условиям, долго привыкают к школе В школе у многих из них наблюдаются случаи проявления повышенно робости, застенчивости, трусливости, отсутствие инициативы, низк уровень мотивации, иногда при повышенной самооценке. Все эти бенности могут быть причиной нарушений адаптации к школе, вообще к социальному окружению в целом. У детей нередко возникают ситуаци** онные конфликтные переживания в связи с. неудовлетворением их стрему| ления к лидерству, эгоцентризмом и неуверенностью в своих сила повышенной тормозимостью и пугливостью.

При невротическом варианте психического инфантилизма у детей '• церебральным параличом преобладают реакции пассивного протеста. Ot проявляются в отказе от еды, от устного общения с определенными т цами (избирательный мутизм), в уходах из дома или из школы; иногд они проявляются в виде нарушений отдельных соматовегетативных функ-jj ций: рвоты, энуреза (недержание мочи), энкопреза (недержание кала)

Значительно реже как результат пассивного протеста может возни кать суицидальное поведение, которое проявляется только в мыслях представлениях, либо в совершении суицидальной попытки.

Наиболее частым проявлением пассивного протеста у учащихся церебральным параличом может быть отказ от выполнения тех или иных| требований учителя или воспитателя. При неправильном воспитании семье — отказ от выполнения требований родителей.

Второй вариант осложненного психического инфантилизма у школь-| ников с церебральным параличом представляет собой сочетание психи-| ческого инфантилизма с симптомами раздражительной слабости. Данны! вид описан в литературе как цереброастенический вариант осложненног инфантилизма (В.В.Ковалев, 1973). Проявления эмоционально-волевой


незрелости у этих детей сочетается с повышенной эмоциональной воз­будимостью, с нарушением внимания, нередко и памяти, низкой рабо­тоспособностью. Поведение данных школьников отличается раздражи-тельносцью, несдержанностью; характерной для этих школьников явля­ется склонность к конфликтам с окружающими, сочетающаяся с чрез­мерной психической утомляемостью, непереносимостью психического напряжения. Трудности в обучении данных детей связаны не только с недоразвитием эмоционально-волевой сферы, но и с их повышенной утом­ляемостью, быстрым истощением активного внимания. Настроение у них крайне неустойчивое, с оттенком недовольства, раздражения. Эти дети требуют к себе постоянного внимания, одобрения своих действий; в про­тивном случае возникают вспышки недовольства, гнева, которые обычно заканчиваются слезами. У них наиболее часто наблюдаются аффективно-возбудимые формы поведения, однако в новой для них обстановке мо­жет, напротив, проявляться повышенная тормозимость.

У детей этой группы часто отмечаются неправильные взаимоотноше­ния с коллективом сверстников, что неблагоприятно сказывается на даль­нейшем развитии их личности. Особенностью школьного возраста являет­ся возникновение новой социальной потребности найти свое место в кол­лективе сверстников. Если эта потребность не реализуется, могут возник­нуть различные аффективные реакции, проявляемые в форме обидчивос­ти и озлобленности, замкнутости, иногда агрессивного поведения.

Третий вариант осложненного психического инфантилизма у школь­ников с церебральным параличом относится к так называемому орга­ническому инфантилизму, описанному отечественными психиатрами (Г.Е.Сухарева, 1965; С.С.Мнухин, 1968; и др.).

В основе органического инфантилизма — сочетание незрелости эмо­ционально-волевой сферы с нарушениями интеллектуальной деятель­ности, проявляющимися в виде инертности, тугоподвижности мышле­ния, при наличии низкого уровня в развитии операции обобщения. Эти дети часто бывают двигательно расторможенны, благодушны, у них гру­бо нарушена целенаправленная деятельность, снижен уровень крити­ческого анализа своих действий и поступков.

Повышенная внушаемость сочетается у них с проявлениями упрям­ства, плохой переключаемое™ внимания. Отмечаются у этих детей более выраженные, чем в ранее рассмотренных вариантах, случаи проявления нарушения внимания, памяти, снижения уровня работоспособности.

Проявление органического инфантилизма чаще наблюдалось при атони­чески-астатической форме церебрального паралича, когда имеет место поражение или недоразвитие лобно-мозжечковых структур. Это связано с той ролью, которую играет лобная кора в развитии целенаправленной де­ятельности, мотивации, т. е. того уровня психического развития, который является необходимым для формирования так называемого ядра личности.

Эмоционально-волевые расстройства при органическом инфантилизме характеризуются большой дисгармонией. Наряду с чертами «детскости», повышенной внушаемостью, несамостоятельностью, наивностью суж­дений для этих детей характерными являются склонность к «расторможе­нию» влечений, недостаточно высоко развитая критичность; элементы


импульсивности сочетаются у них с проявлениями инертности. Эти де при клинико-психологическом обследовании в начале показывают щ кий уровень личностной готовности к обучению. Самооценка и уровей) притязаний у них были неадекватно завышенными; отсутствовала и аде ватная реакция на успех. При воздействии дополнительных неблагопр ятных факторов окружающей среды у эти детей наблюдалось формир вание склонности к развитию характерологических отклонений воз димого типа. Дети становились двигательно беспокойными, раздра тельными, импульсивными, неспособными адекватно учитывать сит цию, были некритичны к себе и своему поведению. Подобные фор!| поведения имели тенденцию к закреплению». (Мастюкова Е. М. Особ ности личности учащихся с церебральным параличом: Особенности пс хофизического развития учащихся специальных школ для детей с на шениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т. А. Власовой. Ц М., 1985.)

Специфические особенности в развитии и формировании эа ционально-волевой сферы детей с ДЦП могут быть связаны биологическими факторами (характер заболевания), так и с циальными условиями (воспитание и обучение ребенка в семь учреждении). Степень нарушения двигательных функций не ощ деляет степень нарушения эмоционально-волевой и других личности у детей с ДЦП.

Эмоционально-волевые нарушения и нарушения поведет детей с ДЦП в одном случае проявляются в повышенной воз димости, чрезмерной чувствительности ко всем внешним раздр жителям. Обычно эти дети беспокойны, суетливы, растормоэ ны, склонны к вспышкам раздражительности, упрямству. Для: детей характерна быстрая смена настроения: то они чрезмер» веселы, шумны, то вдруг становятся вялыми, раздражителын ми, плаксивыми.

Более многочисленная группа детей, напротив, отличает вялостью, пассивностью, безынициативностью, нерешительн^ стью, заторможенностью. Такие дети с трудом привыкают к вой обстановке, не могут адаптироваться в быстро изменяющт ся внешних условиях, с большим трудом налаживают взаимс действие с новыми людьми, боятся высоты, темноты, одиноч<| ства. В момент страха у них наблюдается учащенные пульс и дье ние, повышается мышечный тонус, появляется пот, усиливав слюнотечение и гиперкинезы. Некоторым детям свойственно лишнее беспокойство за свое здоровье и здоровье своих близи Чаще такое явление отмечается у детей, которые воспитывают в семье, где все внимание сосредоточено на болезни ребенка малейшее изменение в состоянии ребенка приводит родителей тревогу.

Многие дети отличаются повышенной впечатлительность» болезненно реагируют на тон голоса, отмечают малейшее изме


нение в настроении близких, болезненно реагируют на, казалось бы, нейтральные вопросы и предложения.

Часто у детей с ДЦП наблюдается расстройство сна: они плохо засыпают, спят беспокойно, со страшными сновидениями. Утром ребенок просыпается вялым, капризным, отказывается от заня­тий. При воспитании таких детей важно соблюдать режим дня, он должен находиться в спокойной обстановке, перед сном избегать шумных игр, воздействия различных резких раздражителей, огра­ничить просмотр телепередач.

Повышенная утомляемость характерна практически для всех детей с ДТДП. Они быстро становятся вялыми или раздражитель­ными и плаксивыми, с трудом сосредоточиваются на задании. При неудачах быстро теряют к нему интерес, отказываются от его вы­полнения. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство. Ребенок начинает суетиться, усилен­но жестикулирует и гримасничает, у него усиливаются гиперки-незы, появляется слюнотечение. Темп речи ускоряется, она ста­новится невнятной и малопонятной для окружающих. В игре ребе­нок пытается схватить все игрушки и тут же их разбрасывает. Раз­витие организованности и целенаправленности всех видов дея­тельности у такого ребенка проходит с большим трудом и пред­полагает активное участие волевых процессов.

Волевая активность детей, страдающих нарушениями опорно-двигательного аппарата, имеет свои особенности. Исследование Н.М.Сараевой включало наблюдения, эксперимент и другие ме­тоды, которые позволили изучить волевую активность 120 под­ростков с ДЦП. Полученные данные позволили подразделить фак­торы, определяющие особенности волевой сферы детей с ДЦП, на объективные, к которым относятся условия заболевания, дли­тельное пребывание в лечебном учреждении, искусственное огра­ничение активности, особое отношение к больному ребенку окру­жающих, и субъективные, такие, как отношение подростка к сво­ему заболеванию и самооценка.

По уровню волевого развития среди испытуемых обнаружено три основных группы.

Для первой группы характерно общее снижение эмоци­онально-волевого тонуса, астенизация поведения, волевой ин­фантилизм. Это проявляется в неумении, а порой и нежелании подростка регулировать свое поведение, в общей вялости, дохо­дящей до апатии у одних, и в крайней несдержанности у других, в отсутствии достаточной настойчивости в достижении как кор-рекционно-восстановительного эффекта, так и хороших резуль­татов в учебной работе. Свыкаясь с ролью больных, подростки ослабляют свою самостоятельность, проявляют иждивенческие настроения. Таких подростков было 37% из общего состава изу­ченных.


Вторую группу составляют подростки, уровень волевог развития которых достаточно высок. Обладая адекватной самооцен'| кой, правильно определяя свои возможности, подростки данной группы способны на основе длительных волевых усилий мобили|1 зовать компенсаторные силы организма и личности. Они активн<| ведут борьбу с заболеванием и его последствиями, настойчивы достижении терапевтического эффекта, воздержанны и терпелиЦ вы, проявляют упорство в учебе, развивают свою самостоятелв ность, занимаются самовоспитанием. Таких детей из всего коли! чества обследованных было 20%.

Уровень волевого развития подростков, входящих в треты группу, можно определить как средний. В зависимости от соег яния здоровья, самочувствия, многих других обстоятельств под ростки эпизодически проявляют достаточную волевую активное В учебной работе это связано с интересом, текущими оценками,.! медицинских мероприятиях — с лечебной перспективой и т.д. Пс риоды волевого подъема сменяются у них снижением уровня левой активности. В эту группу вошло 43 % от общего числа изу«| ченных подростков.

В указанные выше группы входят подростки, имеющие ра ные по степени тяжести поражения опорно-двигательного аппар

Коррекционно-восстановительная работа с подростками, дающими заболеваниями опорно-двигательного аппарата, тре ет учета отмеченных волевых различий. В особом внимании; ется первая группа детей, у которых слабая воля лишь усугубля их самочувствие и заболевание. Выстраивание перспектив для: дого такого ребенка, целенаправленная работа психолога, восг тателя, логопеда и других специалистов по развитию волевой i роны личности, подражание волевым подросткам (вторая rpj па) могут значительно укрепить волю детей и способствовать: социально-психологической реабилитации.

Важно, чтобы ребенок начал осознавать себя таким, каков есть, чтобы у него постепенно развивалось правильное othoi ние к своей болезни и к своим возможностям. Ведущая роль"! этом принадлежит родителям и воспитателям: у них ребенок имствует оценку и представление о себе и своей болезни. В завис мости от реакции и поведения взрослых он будет рассматрш себя или как инвалида, не имеющего шансов занять активное ме в жизни, или как человека, вполне способного достичь успехо!

Патохарактерологическое формирование личности (психог но обусловленное развитие личности в связи с длительным де ствием психотравмирующего фактора и неправильным восго нием) отмечается у большинства детей с ДЦП. Отрицатели черты характера формируются и закрепляются у детей с ДЦГГ значительной степени по причине воспитания по типу гиперо! ки, характерному для многих семей, где воспитываются дет»


патологией двигательной сферы. Такое воспитание ведет к подав­лению естественной, посильной ребенку активности. Родители, боясь, что ребенок упадет, уронит посуду, неправильно оденет­ся, лишают его самостоятельности, предпочитают все сделать за него. Это и приводит к тому, что ребенок растет пассивным и безу­частным, не стремится к самостоятельности, у него формируются иждивенческие настроения, эгоцентризм, ощущение постоянной зависимости от взрослых, неуверенность в своих силах, робость, ранимость, застенчивость, замкнутость, тормозные формы пове­дения. У части детей наблюдаются стремления к демонстративному поведению,•тенденция к манипулированию окружающими.

В некоторых случаях у детей с тяжелыми двигательными и ре­чевыми нарушениями и сохранным интеллектом тормозные фор­мы поведения носят компенсаторный характер. Дети характеризу­ются замедленностью реакций, отсутствием активности и инициа­тивы. Они осознанно выбирают такую форму поведения и тем са­мым пытаются скрыть свои двигательные и речевые нарушения. Владея развернутой речью, дети, маскируя дефекты произноше­ния, односложно отвечают на вопросы, сами вопросов никогда не задают, отказываются выполнять доступные им задания двига­тельного характера.

Отклонения в развитии личности ребенка с ДЦП могут воз­никнуть и при другом стиле воспитания в семье. Многие родители занимают неоправданно жесткую позицию в воспитании ребенка с ДЦП. Эти родители требуют от ребенка выполнения всех требо­ваний и заданий, но при этом не учитывают специфику двига­тельного развития ребенка. Нередко такие родители, если ребе­нок не выполняет их требований, прибегают к наказаниям. Все это приводит к негативным последствиям в развитии ребенка и усугублению его физического и психического состояния.

В условиях гиперопеки или гипоопеки ребенка возникает наи­более неблагоприятная ситуация для формирования у него адек­ватной оценки своих двигательных и иных возможностей.

Изучение реакции ребенка на свой физический дефект являет­ся необходимым условием изучения личности, самосознания, са­мооценки, а также условием проведения правильной работы по воспитанию личности детей с нарушениями опорно-двигатель­ного аппарата.

Э. С. Калижнюк установила, что осознание дефекта у детей с ДЦП возникает чаще в возрасте 7—8 лет и связано с их переживаниями по поводу недоброжелательного отношения к ним со стороны сверстников, а также с социальной депривацией. Психогенные ре­акции, возникающие у таких детей, она разделила на два варианта:

невротические реакции в сочетании с пассивно-оборонительны­ми гипостенический вариант (чрезмерная ранимость, застенчи­вость, робость, склонность к уединению и т.д.);


агрессивно-защитные формы поведения гиперстенический ва риант (аффективная несдержанность, готовность к конфликтам : агрессии).

Психогенные реакции, протекающие на невротическом уров не, можно разделить на три группы, по их клинической выражен! ности: 1) астенофобические, 2) астенодепрессивные и 3) полий морфные синдромы с включением истерического компонента.

Дети с астенофобическими проявлениями робкие, застенчивые смущаются и затормаживаются в новой обстановке. Повышен! пугливость, сензитивность отмечаются у них в раннем период развития. Первый возрастной кризис (в 2 — 4 года) в связи с щей ретардацией развития несколько отставлен. Возраст овладе* ния двигательными и речевыми функциями (3 — 5 лет) харак ризуется нередко невротическими проявлениями, нарушениян соматовегетативной сферы, склонностью к привычным рвот энурезу, плаксивости, капризности. Второй возрастной криз» (11 — 12 лет), характеризующийся усилением астеноневротичеЦ ских проявлений нередко в сочетании с синдромом двигател! ной расторможенности, является аффективным этапом разе* тия личности. И хотя истинного переживания дефекта в этси| возрасте еще не наблюдается, дети сталкиваются с такой психе травмирующей ситуацией, как недоброжелательное отношен! к ним здоровых сверстников. Вследствие невозможности полвд го устранения этой ситуации возникает повышенная эмоцис нальная возбудимость, что в сочетании с органической цере! ральной недостаточностью является благоприятным фоном проявления различного вида фобических реакций. Своеобразие! аффективного реагирования детей с ДЦП является склонность| возникновению аффекта страха под влиянием малозначии внешних воздействий.

У детей с астенодепрессивной формой реакций на первый пла выступает осознание своей физической неполноценности. У щ отмечается повышенная ранимость и опасения оказаться смег ными в обществе незнакомых людей, а отсюда стремление ма« симально оградить себя от посещения многолюдных мест — се образная изоляция, в некоторых случаях достигающая степени вь раженного астенодепрессивного синдрома с суицидальными мыс лями.

У детей с гиперстеническими реакциями наблюдается полимор пая симптоматика. В период первого возрастного кризиса наряду ч невротическими проявлениями чаще обнаруживаются более женные отклонения в поведении — двигательная расторможенност упрямство, негативизм, истерические реакции и др.

Переживание физической недостаточности наблюдается сред! детей различного возраста. Наиболее остро они выделяются в подр стковый и юношеский период. Данные периоды характеризуются


многосторонними процессами, затрагивающими интеллектуаль­ную, эмоциональную и волевую сферы. В подростковом возрасте активно формируются черты взрослого человека. Подросток сам начинает осознавать свое приближение ко взрослому возрасту и стремится к самостоятельности. Для детей с нарушениями движе­ний возрастные трудности дополняются острой психической трав­мой, связанной с физической недостаточностью.

Исследование, проводившееся Т. В.Есиповой в течение трех лет, дало основание выделить среди детей с нарушениями двига­тельной сферы три основные группы по их отношению к своему физическому дефекту.

Дети первой группы, наиболее благополучной, полно­стью понимают последствия заболевания, трезво оценивают свои силы и возможности и готовы к преодолению трудностей. Как правило, благодаря целеустремленности и волевым качествам они добиваются успехов в учебе, утверждаются в коллективе здоровых людей, в жизни.

Для детей второй группы типичным является подавлен­ное настроение, потеря веры в улучшение их состояния. Это ока­зывает влияние на все сферы жизни и деятельности этих детей, затрудняет лечебную, психолого-педагогическую работу с ними.

В третью группу входят подростки, сравнительно спокойно относящиеся к своему заболеванию. У одних это объясняется ком­пенсацией физической недостаточности другими развивающими­ся качествами и определенными достижениями (успехи в отдель­ных видах спорта, хорошая успеваемость, общественная работа и др.), У других — избалованностью в семье, иждивенчеством, у третьих — недостаточным развитием личности в целом. У подро­стков этой группы нет объективной оценки своих возможностей, критического отношения к ним.

Как это видно, переживания физической недостаточности од­них мобилизуют на борьбу с болезнью, на занятие полноценно­го места в социальной жизни, у других эти переживания начи­нают занимать центральное место, уводят подростка от актив­ной жизни.

Разница в реакциях подростков с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата на физический дефект, как показывает данное исследование, определяется направленностью личности ребенка: У одних переживания связаны с повышенным вниманием к свое­му внешнему виду, т. е. к косметической стороне дефекта, у дру­гих наблюдается интерес к внутреннему содержанию, к интел­лектуальным и нравственным сторонам личности. В целях правиль­ного развития личности очень важно преодолеть переживания, направленные лишь на косметическую сторону дефекта. Это дос­тигается не столько лечением физического недуга, сколько гра­мотной психологической работой с ребенком.


По данным Э.Хейссерман, некоторые интеллектуально ренные дети с тяжелой формой ДЦП меньше страдают от ceoei дефекта, чем другие дети при физическом поражении той же ст пени тяжести. Благодаря своей природной одаренности эти де дают высший уровень компенсации.

Другие исследования показывают, что наиболее остро перед вают свой физический дефект те, кто приобрел нарушения one но-двигательного аппарата в подростковом возрасте (спортив* травма, транспортная авария и др.).

Один из аспектов изучения особенностей развития личнс детей с ДЦП — акцентуации характера подростков — был смотрен И.Ю.Левченко. Среди обследованных удалось выяв* только часть тех типов акцентуации, которые обнаруживаются: обследовании здоровых подростков: астеноневротический (20 1, сензитивный (19%), неустойчивый (22%), психоастеническ! (27 %). Обращала на себя внимание относительно большая част больных с ДЦП астеноневротического, психоастенического и < зитивного типов акцентуации, которые у здоровых подрост наблюдались крайне редко.

С большой частотой в группе обследованных был выявлен устойчивый тип акцентуации характера, который столь же час встречается и в норме. По данным проведенного анализа, особе! ности психического развития, недостаточная критичность в оце!-тяжести своего заболевания — все это позволило предполо» ведущую роль органического поражения мозга в формирова черт неустойчивого типа акцентуаций у этих детей.

В процессе исследования И. Ю.Левченко не выявила детей пертимного, лабильного и циклоидного типов акцентуации рактера. Она предположила, что конституционально обусловле| ные черты этих типов у детей данной категории нивелир} под влиянием обездвиженного или малоподвижного образа ни, переживания дефекта и других факторов.

Другое исследование И.Ю.Левченко, проведенное на подрос ках, дало следующие результаты:

• анализ отношений с матерью показал, что почти 90% дет
оценивали свои отношения с ней высоко положительно, но
блюдалась некоторая амбивалентность оценки — те же дети
мечали'повышенную раздражительность матери, частые ссоры]
ней. При обработке вопросов, предложенных детям, были получ*
ны следующие данные: 30% детей говорили, что мать их люб*
60% — описывали ее положительные качества («Моя мать оче*
добрая»). 10% детей отказались от откровенных ответов, наблкад
лась яркая агрессивная реакция («Многие матери недостойны MB
теринства»; «Если бы мама захотела, она бы в космос полетела»

• анализ отношения к отцу показал: 19% детей говорили
любви между отцом и ребенком; 64% — считали, что со сторо*


отца уделяется мало внимания их воспитанию («Отец очень много работает», «Отец редко занимается со мной», «Отец редко играет со мной»), главной причиной чего ребенок считал собственный дефект^.

• у более половины детей отношение к будущему резко отри­
цательное («Будущее видится мне жестоким», «трудным», «тяже­
лым», «не очень счастливым» и т.д.), и все-таки часть из них до­
пускали возможность позитивного развития собственного буду­
щего («Надеюсь на лучшее», «Надеюсь, что встречу свою любовь»,
что «выйду замуж», «закончу школу» и т.д.), 17% испытуемых
выражали уверенность в своих силах, проявляли стремление выс­
троить собственное будущее, использовать весь свой умственный
и физический потенциал («Надеюсь на себя», «Уверен в своих
силах», «Буду стараться не быть дряхлым» и т.д.). У И % из груп­
пы выявлен ярко выраженный эгоцентризм, неадекватное отно­
шение к возможностям в будущем, 2% — надеялись на чудо;

• по отношению к страхам и опасениям детей можно разделить
следующим образом: для 50% детей самым страшным представ­
лялась возможность серьезной конфликтной ситуации в собствен­
ном микросоциуме; 30% испытывают предметные страхи («Боюсь
лифтов», «Боюсь потерять ключ от класса», «Боюсь диких живот­
ных» и т.д.); 14% — выражали опасения перед возможностью осоз­
нания окружающими их ущербности, 6 % — опасались за собствен­
ное здоровье;

• отношение детей к себе можно представить следующим об­
разом: 80 % испытуемых считали себя способными нести более
серьезную ответственность за себя, чем им позволяют родители
и учителя. Эти дети осознают факт гиперопеки со стороны зна­
чимых взрослых, считая ее излишней. Только 15% воспринима­
ют заботу родителей как должное, выражая опасения по поводу
лишения ее. Было выявлено 5 % детей, которые росли в условиях
гипоопеки, общались вне школы в основном с более старшими
неблагополучными подростками, имели тенденцию к «мнимо­
му взрослению», подражали отрицательным, асоциальным при­
мерам.

По результатам этого исследования, 90 % детей полностью осоз­навали собственный дефект, считали себя инвалидами, сознатель­но ограничивали собственные возможности, не признавая обще­ние со здоровыми сверстниками необходимым для себя. Они име­ли определенные цели и прогнозы в отношении своего будущего, а собственные нереализованные возможности связывали напря­мую с имеющимся дефектом. 8% детей, осознавая собственный Дефект, не лишали себя возможности общения с нормально раз­вивающимися детьми, но наблюдалась некоторая агрессивность по отношению к людям, имеющим такую же аномалию развития; наблюдалось отсутствие четких целей, тенденция к асоциальному


поведению, недостаточная осознанность поступков. 2 % испытуе мых не имели четкого осознания собственного дефекта, были лишне самоуверенны, ставили перед собой «феерические» задач и цели.

Таким образом, развитие личности у детей с ДЦП в большин| стве случаев проходит весьма своеобразно, хотя и по тем же закс нам, что и развитие личности нормально развивающихся детеЯ Специфика развития личности детей с ДЦП определяется как логическими факторами, так и факторами социальными. Разв* ребенка в условиях болезни, а также неблагоприятные социалы-условия негативно сказываются на формировании всех сторон nv ности ребенка, страдающего детским церебральным параличом-

111.4.6. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В дошкольном возрасте развиваются сразу несколько видов де тельности. Ведущим видом деятельности в этот период считает игровая деятельность, однако важное значение имеют также довая, учебная, изобразительная и другие виды деятельности. У тей с ДЦП развитие всех видов деятельности проходит своеобра но. Связано это в основном с двигательной патологией, поскс ку любая деятельность предполагает выполнение активных в* шних действий и операций, формирование навыков и умений,! том числе и двигательных.

У детей с ДЦП предметная деятельность, предшествующая ровой, формируется со значительным опозданием. Известно, действия с предметами формируются по мере совершенствова общей моторики. Так, нормально развивающийся ребенок нач нает активно манипулировать предметами, когда уже хорошо де жит голову, сидит. По мере совершенствования действий с пр метами у него развивается активное осязание, появляется можность узнавания предметов на ощупь. Все это имеет ва значение для развития познавательной деятельности ребенка. У тей с ДЦП предметные действия затруднены вследствие слоэ структуры двигательного дефекта. Это приводит к задержке мирования целостного представления о предмете, к недостат ному запасу знаний и представлений об окружающем мире, развития предметной деятельности важное значение имеет сфс мированность зрительно-моторной координации. Дети с ДЦП' сто не могут следить глазами за движениями и действиями что препятствует формированию предметной деятельности. Эти J некоторые другие особенности формирования предметной деЯ тельности негативно сказываются на развитии игры.

Это касается не только сюжетно-ролевых игр, но и дидак ческих, подвижных, строительных, музыкальных и других вид€


игр. Однако полноценное освоение ребенком всего спектра игр является чрезвычайно важным условием для нормального разви­тия личности, формирования познавательных психических про­цессов, Коммуникативных навыков, развития других видов дея­тельности. Как показали исследования, по уровню сформиро­ванное™ игровой деятельности группа детей с ДЦП не является однородной. По данным Г. Н. Малофеевой, среди больных с цере­бральными параличами есть группа детей (дети с лобно-подкор-ковыми нарушениями) с аномалиями в развитии поведения. Эмо­циональное состояние этих детей выражается или в повышенной возбудимости, эйфории, хаотичности всей деятельности, импуль­сивности, или в подавленности настроения, аспонтанности, об­щей заторможенности. Даже в случаях более легкой, чем у мно­гих, неврологической симптоматики, при относительно благопри­ятном фоне состояния двигательной сферы и речи, особенно ярко выступает глубокое нарушение поведения. Данная категория де­тей характеризуется отсутствием игрового процесса и предметной деятельности. Многие дети со спастическими параличами не уме­ют играть в сюжетные, ролевые и другие сложные игры. Иногда полностью отсутствует целенаправленная предметная деятельность, хотя в двигательном отношении больные могли бы свободно пользо­ваться руками и могли бы брать игрушки и манипулировать ими еще в раннем возрасте. Однако, по данным автора, к 8 —11 годам многие из этих детей не умели играть даже в простейшие игры. Они, в лучшем случае, брали игрушку в руки, стучали ею по столу, по своей руке. Такая «игра» продолжалась по 25 — 30 мин с любым предметом. Свою «игру» дети никогда не сопровождали речью.

Динамику развития игровой деятельности у дошкольников с ДЦП изучала Н. В. Симонова. В ее исследовании состояние и ди­намика развития игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра) оценивались по следующим параметрам: наличие мотива, замыс­ла, сюжета игры, создание игровой ситуации и принятие на себя роли, овладение приемами реализации игрового действия, пла­нирование, регулирование и соподчинение действий по ходу игры.

Результаты исследования показали следующее.

1. Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 4 — 5 лет (1-й год обучения) на момент их поступления в дошкольное учрежде­ние носит процессуальный, подражательный характер, замысел игры отсутствует, набор операций ограничен, отмечается бедность средств выразительности, скупость или отсутствие речевого со­провождения игровых действий. На этом этапе сюжетно-ролевая игра как таковая не возникает, а имеют место одиночные игры и игры «рядом».

Целенаправленное обучение игровой деятельности с показом игровых действий и ситуаций изменяет характер игры, приводит


к формированию устойчивых групп играющих «радом» либо к пс групповым играм на основе индивидуальных и эмоционально-л» ностных предпочтений. Возникает эпизодическое общение мез детьми в рамках игры. Дети начинают отображать последовател! ность сюжетных действий, формируется и обогащается отобр зительная игра, процессуальные действия, возникает исполь вание предметов-заместителей. Под влиянием коррекционно-j вивающей работы увеличивается продолжительность игры до 20 мин.

Таким образом, в результате обучения детей с ДЦП 4 — 5 л| игровой деятельности на первом году обучения отмечается мика в развитии игры, проявляющаяся в развитии мотивациот потребностных и операционных ее компонентов. Предметные де ствия приобретают характер отобразительных и даже ролевых

2. Игровая деятельность детей с ДЦП 5 — 6 лет (2-й год об>
ния) характеризуется становлением сюжетно-ролевой игры. Ра
ширяется тематика игр, игра структурно обогащается, увел*
вается ее продолжительность, совершенствуются игровые приен
используются предметы-заместители, игра носит групповой
рактер (в игре участвуют 4—5 человек), возникает принятие
себя роли, ролевое общение в игре. Такие качественно-колич*
ственные положительные изменения в игровой деятельности:
можны в основном за счет грамотного психолого-педагогичес*
го сопровождения детей и проведения коррекционно-развиБ
щей работы с ними.

3. Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 6 — 7 лет (3-
год обучения) характеризуется незначительными изменения»
структурно-динамической стороны. Однако на этом этапе поя
ляется формирование самостоятельных творческих коллективов, се
рачивается направляющая, планирующая и контролирующая рс
взрослого в игре. Если раньше он был инициатором игры, то
перь только содействует игре, наблюдает за процессом, советует!
помогает. В игре в большей степени и более полно отражаются ]
имоотношения людей, их ролевое взаимодействие. Замысел ста*
вится творческим, игра может включать в себя несколько комг
нентов и состоять из нескольких сюжетов, последовательно пег
ходящих один в другой. Продолжительность игры достигает 35 :

и более.

Таким образом, изучение состояния игры и ее динамики разных возрастных этапах показывает, что в развитии игровой де тельности детей с ДЦП наблюдаются те же тенденции, что и пр| нормальном развитии. Но вместе с тем игру ребенка с ДЦП и бенка без двигательной патологии нельзя отождествлять. У детей i ДЦП обнаруживается больший, чем при нормальном развр разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне, неравнс мерная сформированность отдельных структурных компоне*


игры внутри одного игрового уровня. Дети с ДЦП обнаруживают большую потребность в помощи взрослого, недостаточность мо­тивации к игровой деятельности, снижение активности и само-стоятел"ьности в игре.

Проблема трудового обучения и воспитания учащихся школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата является чрезвычайно важной. Однако уже в дошкольном возрасте можно начать формирование трудовых навыков и умений у детей с ДЦП. Организация трудовой деятельности дошкольников специфична. Она направлена не столько на получение конечного результата, сколько на совершение самого процесса. В дошкольном возрасте эта деятельность важна как средство разностороннего развития ребенка: обогащаются знания и представления ребенка об окру­жающем мире, о свойствах и качествах предметов, устанавлива­ются причинно-следственные связи и взаимоотношения, т.е. в рамках данного вида деятельности развиваются все познаватель­ные психические процессы. Трудовая деятельность рассматривает­ся как источник развития личности: она формирует волевые ка­чества, мотивационно-потребностную сферу личности, такие чер­ты характера, как трудолюбие, настойчивость, аккуратность и др. Труд является мощным источником нравственного развития. Тру­довая деятельность обычно носит коллективный характер, и в ее процессе развиваются коммуникативные навыки детей, умение взаимодействовать, вырабатывать коллективное решение, распре­делять обязанности, совместно планировать деятельность.

Обычно выделяют следующие виды трудовой деятельности до­школьников: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд. В связи с двигательной патологией, имею­щейся у детей с ДЦП, особую актуальность в дошкольном возра­сте приобретает освоение навыков самообслуживания. Формиро­вание этих навыков у дошкольников с ДЦП является частью под­готовки их к школе и к самостоятельной жизни. Трудности разви­тия этих навыков связаны с особенностями заболевания. У многих детей отмечается апраксия, т. е. неумение выполнять целенаправ­ленные практические действия. Такие дети с особым трудом осва­ивают навыки одевания, раздевания, застегивания пуговиц, заш­нуровывания ботинок; они долго не могут научиться застилать кровать, затрудняются в письме, в конструировании из кубиков, палочек и т.д. Целенаправленные практические действия (прак-сис) развиваются в процессе манипулятивной деятельности, по­этому, когда родители, жалея ребенка, стараются все сделать за него, лишая его возможности овладеть практическим опытом, от­мечается задержка в формировании праксиса — так называемая вторичная апраксия. Явления апраксии негативно влияют на ста­новление не только навыков самообслуживания, но и на развитие различных видов деятельности.


Негативно на развитие различных видов деятельности стиль воспитания ребенка по типу гиперопеки. В этих случая ребенка не формируется потребность в деятельности, в рече! общении, не развивается способность к волевому усилию, мс вационная сфера, складывается неадекватная самооценка. стиль воспитания искусственно приводит к депривации в c(j деятельности.

Таким образом, основным условием развития предметной, вой, трудовой, учебной и других видов деятельности у ребе* ДЦП является проводимая с ним адекватная, грамотная, систе» тическая коррекционно-развивающая работа по формированию i новных структурных компонентов каждого из видов деятельное!

Негативное влияние двигательного дефекта на психическое ] витие ребенка с ДЦП приводит к тому, что он развивается в ловиях дизонтогенеза по дефицитарному типу. Однако чем ра ше будет проведена диагностика двигательной патологии и хического развития ребенка, чем раньше будет начата комплй) ная психолого-педагогическая коррекционно-развивающая р та, тем меньше будет вероятность возникновения тяжелых ричных отклонений в психическом развитии и тем благопрюп будет прогноз по социальной реабилитации и адаптации.





Дата добавления: 2015-03-22; просмотров: 1304; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных | ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ


Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: На стипендию можно купить что-нибудь, но не больше... 9324 - | 7383 - или читать все...

Читайте также:

  1. I. 3. Особенности учебного процесса
  2. I. Аномалии, возникающие в результате недостаточности формирования частей конечностей. В эту группу входят следующие пороки развития конечностей
  3. I. Введение. В решении многих вопросов правоохранительной практики, связанных с преступлениями против личности, а также в разрешении ряда гражданских исков
  4. I.3. Особенности управления тормозами в зимних условиях
  5. I.3. При подготовке к занятию Вы должны. 1. Анатомо-физиологические особенности органов и систем детей в грудном возрасте
  6. I.Определите этапы зародышевого развития позвоночных животных
  7. II. Дополнительная информация. Уровень физического развития школьников и подростков
  8. II. Особенности системы права
  9. II.2.5. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
  10. II.3. Особенности управления тормозами в зимних условиях
  11. III. 1.6. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  12. III. Особенности выдачи листка нетрудоспособности при различных видах временной нетрудоспособности


 

34.226.244.70 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.


Генерация страницы за: 0.014 сек.