Мышление. Все, даже простейшие наглядно-действенные, задачи пре;; матривают произвольные целенаправленные действия с пред» тами

Все, даже простейшие наглядно-действенные, задачи пре;; матривают произвольные целенаправленные действия с пред» тами. Именно эти действия у детей раннего возраста стимулир}

познавательную деятельность, активизируют внимание, восприя­тие, память, мышление, речь, общение и взаимодействие со взрос­лыми. Однако двигательные нарушения у ребенка с ДЦП не дают ему возможности полноценно освоить все многообразие нагляд­но-действенных задач, которые нормально двигающийся малыш решает почти ежечасно в повседневной жизни. Ребенок с ДЦП лишен возможности двигаться, либо такая возможность ограни­чена. Следовательно, наглядно-действенное мышление будет фор­мироваться с большим опозданием и весьма своеобразно. Таким образом, познание окружающего мира в активной деятельности нарушается. Зачастую наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинает развиваться практически без фундамента на­глядно-действенного мышления. Ребенок познает мир, основыва­ясь лишь на наблюдениях и при опоре на менее нарушенные функ­ции (например, речь). Поэтому в психическом развитии ребенка можно отметить «ножницы», когда ребенок может давать разум­ные объяснения, связанные с окружающей действительностью, событиями, явлениями, бытом, может описать все этапы выпол­нения каких-либо действий, но при этом он никогда их не вы­полнял и выполнить не может. Недостаточность наглядно-действен­ного мышления приводит к недостаточности в формировании других, более сложных форм мыслительной деятельности.

Наглядно-образное мышление обычно формируется на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощу­щения и восприятие). При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены в своем развитии, поэтому данный вид мышления фор­мируется позже нормативных сроков и имеет ряд специфических особенностей.

Развитие словесно-логического мышления начинается с фор­мирования обобщенного значения слов и развития словесного обобщения. Этот этап в развитии мышления у детей с ДЦП суще­ственно страдает. Это зависит как от тяжести речевого пораже­ния, отсутствия практики и личного опыта в активном познании окружающего мира и общении, так и от ограниченности грамот­ного раннего коррекционно-развивающего воздействия. Основной связью с предметом у многих детей долгое время остается зри­тельная, что приводит к преобладанию чувственного обобщения над словесным и к задержке развития понятийного мышления. Наглядная ситуация, внешние, несущественные признаки пред­метов для этих детей имеют большее значение, чем для здоровых детей того же возраста. Поэтому становление и целенаправленное развитие речи на этом этапе способствует перестройке сенсорно­го типа восприятия на предметно-обобщенный, что в свою оче­редь приводит к развитию понятийного, словесно-логического мышления. По данным Е. М. Мастюковой, при некоторых клини­ческих формах ДЦП процесс становления речи и мышления имеет

свои особенности. Так, при гиперкинетической форме чувствен-»; ное обобщение достигает своего наибольшего развития. Для мно­гих детей с церебральными параличами даже до становления ак-| тивной речи характерен обобщенный тип восприятия. С развитиек речи происходит дальнейшее развитие словесного обобщения|| понятийного мышления. Большая эмоциональность этих дете$ стремление к контакту способствуют тому, что речь уже на сам! ранних этапах своего формирования становится средством связ! и познания окружающего мира, в силу этого наиболее полис развитие абстрактного мышления происходит чаще при этой кли* нической форме ДЦП. При двойной гемиплегии и спастической диплегии чаще отмечается нарушение гностических зрительньщ| функций, таких, как нарушение восприятия объемных величин пространственных взаимоотношений, что приводит к недостаточен ному развитию чувственного обобщения. Психические особенно­сти этих детей, такие, как повышенная пугливость, инертность,! тормозят речевое обобщение, и речь не становится достаточнс развитым средством познания, что приводит к задержке разв* понятийного и абстрактного мышления. Своеобразно становле ние речи и мышления при атонически-астатической форме ДЦ1 У этих детей речь остается отражением конкретной связи слова i предметом, обобщенный тип восприятия не развивается. Речь не становится средством связи и познания окружающего мира, чт отражается в мышлении и поведении таких детей. Эти дети оста-^ ются часто вне ситуации, вне коллектива, не устанавливают свя! зей с окружающими. Внимание их крайне неустойчиво, деятел ность неорганизованна, мышление сугубо конкретное. ИсследсИ вание Е. М. Мастюковой указывает на особенности становлеш речи и мышления у детей с ДЦП, а также на тесную связь взаимовлияние речи и мышления в процессе развития как но{ мального, так и аномального ребенка.

Задержка в развитии словесно-логического мышления у дете! с ДЦП проявляется в том, что дети с трудом устанавливают сход ства и различия, причинно-следственные связи между предмета ми и явлениями окружающего мира. Классификацию предмет проводят по принципу конкретных ситуативных связей. Наблюл ется задержка в формировании обобщающих понятий и форм (кла сификация предметов, выделение четвертого лишнего, осмысле ние простого рассказа и др.). Обычно задержка в развитии ческого мышления сочетается с низким уровнем сформирована ности познавательных интересов, с преобладанием игровых мо-| тивов. Недоразвитие абстрактного мышления проявляется прел всего в усвоении счета.

Изучение первоначальных понятий о числе у учащихся под­готовительных классов специальных школ для детей с наруше ниями опорно-двигательного аппарата проводила Г. С. Гуменная|

Исследование позволило заключить, что у детей с ДЦП процесс овладения понятием количества протекает при патологическом формировании стереотипа счетного действия. Это отражается на правильности результата при выполнении практических действий количественного сравнения предметных совокупностей. Ограни­чение двигательного опыта препятствует нормальному развитию ручного действия, имеющего важное значение на начальных эта­пах становления счета. Затруднен процесс деления множества на части и отдельные элементы, их объединение в группу, что явля­ется условием количественной оценки.

На характер мыслительной деятельности детей с ДЦП оказы­вают влияние церебрастенические явления, выражающиеся в низ­кой интеллектуальной работоспособности, а также инертность психической деятельности.

Речь

Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количественны­ми и качественными особенностями, значительным своеобразием. Частота речевых нарушений при ДЦП, по разным данным, состав­ляет от 70 до 80%. Длительное исследование детей с ДЦП позво­лило выделить ряд патологических особенностей уже в предрече-вой период. Е.Ф. Архиповой было проведено исследование 155 детей с церебральным параличом в возрасте от 6 мес. до 2 лет, у 73 из них лепет отсутствовал, у 62 детей спонтанный лепет появился лишь к 1 году, а у 20 детей — только к 2 годам. У детей была малая активность звуковых проявлений, их лепет был беден звуками (наи­более характерными в лепете были сочетания: ма, па, эа, аэ), фрагментарен, слоговые ряды отсутствовали. Патологическое со­стояние артикуляционного аппарата детей с ДЦП препятствова­ло спонтанному развитию артикуляционной моторики, появле­нию новых звуков, а также артикулированию слогов в период ле­пета. В большинстве случаев в лепете детей не наблюдалось той по­следовательности этапов развития лепета, которая характерна для здоровых детей. Рано начатая (уже в предречевой период) коррек-ционно-логопедическая работа с детьми, страдающими ДЦП, спо­собствует развитию их артикуляционного аппарата и подготовке его к членораздельному произнесению звуков, что предупреждает формирование грубых нарушений звукопроизносительной сторо­ны речи, носящих чрезвычайно выраженный характер при ДЦП.

У 60 — 70% детей с ДЦП отмечается дизартрия, т.е. нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органиче­ской недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Нарушение звукопроизношения при ДЦП в основном связа­но с общими двигательными расстройствами. Например, у детей с гиперкинетической формой ДЦП нормальное произношение

нарушено из-за гиперкинезов языка, губ и т.д. Меняющийся шечный тонус при гиперкинетической форме ДЦП опреде непостоянство нарушений звукопроизношения. При резком вышении мышечного тонуса в конечностях может наступить си мышц языка и гортани. При атонически-астатической форме Д1 речь медленная, прерывистая, монотонная. Нарушения звукоп изношения выражаются в виде пропусков звуков, их искажен или замен. Нарушение кинестезии при ДЦП ведет к невозмоа сти ощущать положение языка, губ, что существенно затруд артикуляцию. Наиболее тяжелые речевые расстройства возго при нарушениях слуха, которые чаще наблюдаются у детей с перкинезами. Нарушения звукопроизносительной стороны могут усиливаться по причине расстройств дыхания и голе разования.

При ДЦП может наблюдаться недостаточный уровень сфор» рованности лексико-грамматической стороны речи. Исследов Е. М. Мастюковой показало, что первые слова у обследова* детей с ДЦП в среднем появились только к 1,5 годам, фразо! речь — к 3— 3,5 годам. По данным М. В. Ипполитовой, а та* Н.В.Симоновой, дети с ДЦП 6 — 7 лет очень редко употреблю в речи предлоги под, над, перед, между, в (середине). Для бс шинства детей характерна недостаточная дифференциация и i кая актуализация временных и особенно всех пространствен* связей и отношений в активной речи. Зачастую словесное значение пространственных отношений носит примитивный; рактер, не соответствующий возрастной норме: «поближе мне», «от меня чуть-чуть в сторону» и т.д., что при нормали онтогенезе наблюдается в более раннем возрасте — до 4 лет. Каче во речи определяется характером психической деятельности в; лом и темпом мышления.

Исследования Н.В.Симоновой показывают также, что де ДЦП в возрасте от 5 до 7 лет проявляют недостаточность лексш грамматического развития. Имеет место ограниченность пассив го и активного словаря, что свидетельствует об узости общих i ставлений, которые формируются в процессе освоения различ! видов деятельности. Крайне бедно в словаре представлены гр> слов, отражающих определенную тематику: транспорт, животнь и растительный мир, мебель и пр. Ограничен запас слов для хара теристики предметов, их качеств и действий. Многие дети забь ли словесные обозначения предметов и вынуждены были заме! их описанием ситуации, например, забыв слово «кормушка» ворили: «Это скворечник, нет, это насыпают зерна, корм для чек». По мнению Н.В.Симоновой, слабая актуализация словаря забывание словесных формулировок, неточности употребления < дельных лексико-грамматических групп, частое использование рече вых штампов указывают на сходство лексико-грамматическог

развития детей с ДЦП с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

По данным М. В. Ипполитовой, у детей с ДЦП отмечается свое­образие общего речевого развития. Сроки речевого развития у де­тей, как правило, задержаны. У большинства детей первые слова появляются лишь к 2 — 3 годам, фразовая речь — к 3 — 5 годам. В наиболее тяжелых случаях фразовая речь формируется лишь к периоду школьного обучения. Задержка в развитии речи у детей с ДЦП вызвана как поражением двигательных механизмов речи, так и спецификой самого заболевания, ограничивающего прак­тический опыт ребенка и его социальные контакты. Кроме того, у детей с ДЦП наблюдаются нарушения восприятия, играющие важную роль в формировании речи. У большинства детей школь­ного возраста можно определить своеобразие речевого развития, у некоторых — разную степень выраженности ОНР. У детей с ДЦП отмечается бедность словарного запаса, что приводит к использо­ванию одних и тех же слов для обозначения разных предметов и действий, отсутствие ряда слов-названий, несформированность многих видовых, родовых, других обобщающих понятий. Особен­но ограничен запас слов, обозначающих признаки, качества, свой­ства предметов, а также различные виды действий с предметами. Большинство детей пользуются фразовой речью, но предложения обычно состоят из 2—3 слов; слова не всегда правильно согласу­ются, не используются или используются не в полной мере пред­логи. У большинства детей школьного возраста сохраняется задерж­ка в формировании пространственно-временных представлений, в их обиходной речи ограничено употребление слов, обозначаю­щих расположение предметов в пространстве, в определенной вре­менной последовательности. Отмечается и своеобразие в понима­нии речи: недостаточное понимание многозначности слов, иног­да незнание предметов и явлений окружающей действительности. Нередко вызывает трудности понимание текстов художественных произведений, арифметических задач, программного материала.

По данным Л. Б. Халиловой, у школьников с ДЦП имеются лек­сические затруднения, свидетельствующие в целом о низком уров­не языковых способностей. Для большинства учащихся с ДЦП ха­рактерны слабая дифференциация лексических значений, незна­ние языковых правил перефразирования, неточности употребления антонимов и синонимов, нарушение лексической сочетаемости слов. Все это часто приводит к неправильному построению предложений.

Мелодико-интонационная сторона речи при ДЦП также нару­шена: голос обычно слабый, иссякающий, немодулированный, интонации невыразительны.

Нарушение речевого развития может возникнуть в связи с не­правильными условиями воспитания ребенка с ДЦП в семье. Значимым является развитие коммуникативной стороны речи, т.е.

общения. Речь развивается только в процессе общения, в связи< потребностью в коммуникации. Ребенок с ДЦП нередко лише! возможности общаться со сверстниками и взрослыми. Часто род тели намеренно ограничивают круг его общения, желая огра ребенка от возможной при этом психической травмы. Негатив* сказывается на развитии речи гиперопека со стороны родителе! которые пытаются облегчить состояние ребенка, стремясь выпс нять все его просьбы и предугадывать желания. В таком случае: возникает даже потребность в общении.

Таким образом, при ДЦП нарушенными оказываются все i роны речи, что негативно влияет на психическое развитие ребев ка в целом.