Память и личность 3 страница

Образ жизни и основные типы занятий дошкольников — игры, рисование, конструирование, чтение сказок, фантазирование — являются адекватными условиями для проявления и развития у них креативности. С поступлением ребенка в школу ведущей деятельностью становится учение. Место и роль других занятий резко сокращаются. Игры становятся эпизодическими. Почти все дети прекращают спонтанное рисование. Им продолжают заниматься только при специальном обучении. Сказки уступают место другим литературным жанрам.

К концу дошкольного возраста подавляющее большинство детей показывают высокий уровень развития у них наивной креативности, которая проявляется как естественное поведение ребенка при отсутствии стереотипов. Однако у них еще очень беден опыт, нет запаса знаний, не развиты реалистичность и критичность мышления, необходимые для самоконтроля за процессом и результатами творческой деятельности.

Реализация творческого потенциала связана с развитием культурной креативности. В отличие от наивной она опирается на широкий ассоциативный опыт и многосторонние знания человека,.на умения ориентироваться в них, проявлять беглость, гибкость и избирательность в их использовании. Культурная креативность характерна для интеллектуально развитого взрослого человека, способного к саморегуляции творческой деятельности. Ее развитие зависит от особенностей микросреды и жизнедеятельности, отношений ребенка с социумом, от условий обучения и воспитания.

Известный ученый в области психологии творчества O.K. Тихомиров считал, что влияние семьи и школы не столько является фактором развития, сколько в той или иной мере представляет собой «технику подавления творческого мышления». В большинстве

современных семей родители стремятся дать детям хорошее образование, воспитать у них дисциплинированность, трудолюбие, чувство долга. Это, безусловно, нужные и полезные качества, но их недостаточно для того, чтобы человек мог реализовать свой творческий потенциал. Хорошее поведение и высокая успеваемость для многих родителей — главные критерии успешного обучения ребенка в школе и залог его будущих успехов в жизни.

В традиционном школьном классе учителю легче работать с послушными, дисциплинированными, быстро усваивающими знания и ровно успевающими учащимися, которые не спорят, не задают •нелепых» вопросов, не отвлекают учителя и учеников различными «выдумками». С первых дней обучения детей в школе возникает противоречие между их естественной детской креативностью, которая проявляется в играх, разговорах, рисовании, конструировании, и содержанием учебных занятий, требованиями и ожиданиями учителей. Усвоение знаний в основном происходит с опорой на память и логический анализ материала. Организация самостоятельного мыслительного поиска как основного условия развития творческого мышления и воображения в традиционной системе обучения занимает недостаточное место.

На это есть и объективные причины. Во-первых, количество знаний, которыми должны овладеть школьники, постоянно растет. Во-вторых, механизмы развития логического и творческого мышления существенно различаются. Для логического мышления главным является усвоение систем научных понятий, способов оперирования ими, использование правил и алгоритмов. Развитие же креативности предполагает формирование умений отходить от заданных правил и усвоенных идей. Совместить эти противоречивые тенденции в процессе обучения очень непросто и удается не всегда.

В воспитательной работе с учащимися жесткое регламентирование-их поведения и деятельности также преобладает по сравнению с предоставляемой детям самостоятельностью и свободным творчеством. Такие условия обучения и воспитания оказываются благоприятными для формирования эрудированных и интеллектуально одаренных личностей, которые могут стать квалифицированными специалистами в своей области, но вряд ли сумеют создать в ней принципиально новые идеи.

Современное общество заинтересовано в создании условий для развития творческого потенциала каждого ученика. Путь к этому — повышение уровня образования, разработка и внедрение в учебный процесс новых методов развития креативности, отноше-

ние к индивидуальности каждого ребенка как к ценности. Уже сегодня в современной школе многое делается для этого. Появляются разные типы образовательных учреждений, широко используются различные варианты учебных планов и программ, что создает возможности учета интересов и склонностей каждого ученика. В учебной и других видах деятельности используются активные методы обучения, ролевые и деловые игры, тренинги развития креативности.

Одна из серьезных проблем на этом пути заключается в том, что многие учителя по-прежнему отдают приоритет усвоению знаний, а не развитию творческого мышления и воображения учащихся, и не считают ценностью своеобразие их личности. Стереотипы в педагогической деятельности, характерные для традиционного обучения, не соответствуют требованиям современного общества к развитию креативности учащихся, и их преодоление является актуальной задачей профессиональной подготовки учителя.

C2J Контрольные вопросы

1. Согласны ли вы с положением Л.С. Выготского о том, что воображение и мышление — родственные процессы? Обоснуйте свое мнение.

2. Что выражает закон «эмоциональной реальности воображения»?

3. Всегда ли справедлива поговорка, что «мечтать не вредно»?

4. Какие основные процессы воображения вам известны? Как можно их охарактеризовать?

5. Почему у творческих личностей возникают трудности, связанные с адаптацией в социальных группах?

6. Какие рекомендации к воспитанию творческой личности вы можете предложить?

© Тестовые задания

1. Воображение, которое не стимулирует человека к активным действиям, называют...

A. Непроизвольным. Б. Фантастическим.

B. Творческим. ♦ Г. Пассивным.

2. В случае, если человек не верит в реальность воплощения образа воображения, то это...

A. Предвосхищение будущего. Б. Греза.

B. Фантастическое воображение. Г. Мечта.

3. Как называется соединение частей или свойств реально существующих объектов в необычных сочетаниях?

A. Агглютинация. Б. Синтез.

B. Гиперболизация. Г. Типизация.

4. Какое из перечисленных свойств характеризует креативность личности?

A. Эрудированность. Б. Эмоциональность.

B. Оригинальность. Г. Логичность.

Глава 17

ПСИХОЛОГИЯ РЕЧИ

17.1. Психологические функции речи

В системе психических процессов, всевозможных свойств, качеств, функций и состояний нет образований второстепенных, в той или иной мере несущественных. Целостная человеческая психика незаметно «рассыпается», теряет что-то очень важное, если «временно», в целях необходимого научного анализа исключить из нее любую, условно выделенную составляющую. Так бывает, например, с потребностями, эмоциями, сознанием. В этом, как отмечалось ранее, заключается одна из глобальных методологических проблем изучения психики, да и мира в целом. Однако есть психологический феномен, без упоминания которого обойтись особенно трудно при описании любого компонента человеческой психики. Этим феноменом является речь, которая присутствует везде: от ощущений до многосложных конструкций сознания и личности. Без использования речи, наконец, просто невозможно общаться и взаимодействовать, невозможны человек и социум.

Необходимо разводить два сопряженных явления: объективное и субъективное. Язык — образование объективное, социальное, общечеловеческое. Это структурированная система знаков (кодов, символов, слов), исторически сложившаяся и существующая в общественной практике людей (предшествующих и живущих поколений). Язык создается, реализуется, изменяется конкретными людьми, но существует объективно, т.е. независимо от индивидуального пользователя или своего носителя. В мире известно более 2,5 тыс. языков, которые изучает разветвленная наука — лингвистика.

Речь — это феномен субъективный, психологический, развернутый процесс, вид психической деятельности, тип поведения (словесного, или вербального), использующий язык в качестве своего орудия, внешнего средства. Речевая деятельность сама по себе материальна, но исследуется особым межпредметным разделом психологии — психолингвистикой. Особое значение речи в человеческой психике обусловлено ее специфическими и очень широкими, по существу, глобальными функциями.

Первая функция, называемая номинативной, заключается в том, что каждое слово в составе человеческого языка предметно соотнесено, т.е. обозначает предмет. Таким предметом может быть как вполне конкретная вещь, так н обобщенное свойство, качество, многообразное действие и совершенно абстрактное явление. Человек так или иначе называет, переводит во «второе», объективно знаковое существование все, ему известное. Весь отражаемый материальный, объективный мир имеет свои языковые заменители. В результате для человека происходит психологическое удвоение мира: реальный предметный мир и его знаковые, словесные заместители, модели. Это дает человеческой психике замечательную возможность взаимодействовать как с одним, так и с другим миром.

Соответственно «удваиваются» познавательные, регуляторные и все другие возможности психики. Значительно расширяется сфера человеческой деятельности, поведения, самого существования и бытия. Личность приобретает еще одну сторону определенной «свободы» по отношению к реальному миру, поскольку способна «уйти» от него в искусственный мир знаков и символов.

Язык является величайшим «изобретением» человечества, хотя неизбежно накладывает и специфические «ограничения» на процесс и результат психического отражения. Особенности любого языка в той или иной степени отражают требования жизни. У народностей Севера, например, существует несколько слов для обозначения различных состояний того предмета, который на русском языке называется одним словом «снег». Выдающиеся люди создали когда-то письменность, отчего преобразовались и язык, и речь, и вся психика. Но сохранилась, расширилась и усложнилась в языковом исполнении функция предметной отнесенности речи. Рождаются новые слова, отмирают старые, потому что для человека меняется, перестраивается сама картина понимаемого мира. Меняется и сам объективный мир, в том числе создаваемый человеком.

Вторая функция речи, по сути, производна от первой, благодаря ей происходят фиксация и передача опыта, в том числе в аспекте общечеловеческом, историческом. Подчеркнем, что, если лишить

человеческого индивида возможности усвоения предшествующего людского опыта, он просто не станет собственно человеком, не приобретет видовых особенностей «Человека разумного». Зафиксированный в речи «разум» поколений речью транслируется, посредством речи интериоризуется, т.е. становится внутренним, психическим достоянием личности. Это единственный путь формирования и развития человека.

Третья функция речи заключается в реализации общения, о значении которого в жизни и психике человека говорилось неоднократно. Общение — это не только обмен информацией, но и условие взаимодействия людей, без которого невозможна сама человеческая жизнь, поэтому эта функция речи распространяется шире, чем обеспечение общения. Речь становится мощным средством воздействия на других людей, средством координации и управления, универсальным регулятором межчеловеческих взаимоотношений. Диалог— это речевое взаимодействие, в котором реализуется и межличностное восприятие, и взаимопонимание, и эмоциональное принятие (или непринятие) другого человека.

Отношения речи и мышления, мысли и слова отнюдь не простые. Мысль выражается в словах, но существует в понятиях, иначе говоря, мышление оперирует не словами, а понятиями. Слово есть средство выработки понятия, а затем его носитель, выразитель, модель. А это не одно и то же, поэтому так нелегко понять другого человека. Но при отсутствии речи понимание было бы вообще, в принципе невозможно.

Относительно четвертой функции речи следует сказать особо, хотя ее проявления также неоднократно описывались в предшествующих главах учебника. Это обширная, разветвленная функция внутреннего опосредствования всей человеческой психики. В онтогенезе человеческой психики наступает условный момент «перекрещивания» формирующейся речи со всеми другими и также развивающимися психическими функциями и образованиями. В результате они «оречвляются», т.е. в той или иной мере вооружаются речевыми знаками и приемами. Такая добавка речи, такая «встреча» с ней качественно преобразует всю психику: от простейшего ощущения до вершин познания и переживания, до глубин сознания. Поэтому речь становится внутренним орудием, а также особым средством формирования не только познания, интеллекта и общения, но и всей психики и личности.

В этом контексте представляется неоправданно упрощенным довольно расхожее 'представление о человеческой речи как о сигнале сигналов, как о «второй сигнальной системе», просто добавлен-

ной к первой. Такой подход следует рассматривать как традиционно редукционистский и для психологии речи неприемлемый.

17.2. Компоненты содержания речи. Психология речевого высказывания

Рассмотрим основные составляющие содержания речи, поскольку устройство субъективной речи отличается от устройства и структуры объективного языка. Язык состоит из слов, или лексем. В составе речи задействуется субъективация, психологизация слова. В структуре речи выделяют три основных, несомненно, связанных компонента.

1. Значение слова — это объективно сложившаяся система всех объяснении, толкований, использований и нюансов данного слова, его связей и отношений с другими словами. Значение создается в практике людей, в реальной жизни, а потому существует исторически. Значение объективно, поскольку не зависит от отражающего, познающего знания и сознания индивида. Такое значение принадлежит как бы всему человечеству (прошлому и нынешнему), является системным результатом нескончаемого синтеза, обобщения, динамики, вариаций, а потому оно практически неисчерпаемо.

Чтобы описать значение любого слова, недостаточно проанализировать все словари (существующие и бывшие) и все книги, в которых это слово употреблялось. Нужно изучать диалекты, поговорки, метафоры. Это некий, привычный для любой науки, абстракт, своеобразный «предел» знаний о многоликом предмете, который данным словом заменяется. Однако значение существует и как феномен индивидуального сознания. В таком случае это отражение первого понимания значения, более или менее полное знание, понимание конкретной личностью общечеловеческого содержания значения слова. В этом «втором» своем существовании значение остается объективным, хотя и принадлежащим субъекту. Система таких значений составляет знания человека.

Интересно, что, описывая психологическое единство мышления и речи, Л.С. Выготский называл значение слова своеобразной «единицей» этого единства. Другими словами, значение слова есть одновременно и феномен мышления, и феномен речи. Это психологическая «неразложимость» знания, заключенного в системе значений слов, и мышления, которое оперирует не словами, а понятиями.

2. Вторым компонентом речи является смысл слова. Это индивидуальное, субъективное значение слова, которое наиболее соот-

ветствует практике, контексту, реальной ситуации, личности. Смысл рождается в системе деятельности, в отношениях мотива и цели и становится феноменом личностным, психологическим, в отличие от объективного значения. Но смысл выражается посредством значений, путем выбора одного из них из существующей (известной индивиду) системы. Поэтому речевая деятельность избирательна. Всегда идет «работа» по выбору «нужного значения» или смысла. Такой выбор не случаен. Он определен множеством частных, конкретных условий и обобщенных факторов, при участии которых реализуется данная речевая деятельность. Здесь все оказывает влияние: тема, контекст, цели, собеседник, образование личности, ее опыт, профессия, разнообразие физических и психических состояний говорящего человека.

В привычной обстановке, в обыденной речи эта работа по выбору одного смысла из большой системы значений не является достоянием сознания индивида. Речь течет легко и свободно, без запинок и затяжных пауз. Но достаточно возникнуть какому-то затруднению (интеллектуальному, эмоциональному), и выбор, подбор слов вызывает у высказывающегося затруднение. С этим так или иначе сталкиваются все люди, потому что, как отмечалось ранее, слово и мысль, значение и смысл не идентичны.

И эти трудности являются не столько речевыми, сколько мыслительными. Понятие у человека еще не настолько сложилось, усвои-лось, чтобы найти знаковое, словесное выражение. Общеизвестны «муки творчества» писателей и поэтов, в результате которых находятся, казалось бы, точные, простые слова для выражения тонких и глубоких смыслов, недоступных обыденному просторечию человека. По-видимому, у каждой личности существует какое-то свое, иногда глубоко индивидуальное соотношение значений и смыслов, проявляющееся в его смысловом пространстве, специфике речи. Дело не только в лексике, богатстве или бедности объективных слов как метафор, а также в тех различающихся смыслах, которые вкладывают разные личности в одинаковые слова, В этом непременно задействованы стержневые особенности потребностно-мотивационной сферы личности, так или иначе срабатывают известные деятельно-стные конструкции, поэтому семантические особенности речи могут выступать одной из обобщающих и выразительных индивидуально-психологических характеристик. Смысло-речевые изменения возникают при некоторых болезнях (например, велеречивость шизофреника), характерны для сна, для измененных состояний сознания (медитация, опьянение, аффект). Человек в таких случаях говорит совсем по-другому, проецирует иные субъективные смыслы, вы-

ражает другие отношения, нежели находясь в нормальном состоянии сознания. Значение, конечно, обширнее смысла, но смысл (ввиду своей субъективности) более выразителен, убедителен для личности.

3. Третий компонент содержания речи — это эмоциональная ♦окраска» слова, т.е. субъективное переживание, которое связано у личности с данным словом (его значением и смыслом). В реальной речевой практике смысл и эмоция, конечно, слитны, даны в одной яркой субъективной картинке. Однако с теоретической точки зрения различение этих понятий вполне обоснованно и практически необходимо.

Смыслы и эмоции существуют рядом, субъективно вместе. Но они возникают и функционируют в разных обстоятельствах, в различных отношениях с другими психическими явлениями, привязаны к разным интервалам времени. Смыслы рождаются в структуре деятельности. Эмоции связаны с деятельностью несколько по-другому, но могут существовать и вне какой-либо конкретной деятельности человека по личному желанию, устоявшейся привычке к переживанию.

Взять, к примеру, такое слово, как «отпуск». Его смысл для личности относительно устойчив. Тогда как связанные с отпуском эмоции являются, вероятно, более разнообразными и переменчивыми.

Будучи отнесенными в речи к одному и тому же слову, смысл и эмоция по-разному направлены, т.е. выделяют для личности некие разные аспекты общего предмета (объективного значения слова). Следует различать, например, эмоцию страха и смысл страха, переживание удачи и ее смысл, чувство патриотизма и смысл патриотизма. Смысл, положим, прогулки под дождем может сочетаться в индивиде с самыми несхожими эмоциями по отношению и к прогулке, и к дождю.

Смысл, как отмечалось, выражается в значениях. Но и словесное выражение эмоций возможно лишь посредством системы объективных значений. Однако экспрессии переживаний много обширнее слов как таковых. Это и интонации, и слоговые перестройки, и частотные модуляции в речи, не говоря уже о мимике, жестах и других паралингвистических средствах выражения человеческих чувств, да и общения в целом. Отсюда определенная «невысказан-ность» эмоций, равно как и всей субъективности психики.

Всякий язык по определению объективен, он дает лишь некий перевод, замещение, в чем-то искаженный вариант субъективного «оригинала» психики. Поэтому языковые проблемы: семиотические (знаковые) и семантические (смысловые) актуальны и значи-

мы для всей психологии, а не только непосредственно для психолингвистики. В результате в современной психологии получают все большее распространение всевозможные средства психосемантического изучения самых различных свойств и явлений, личности в целом.

Традиционные для психологии вопросы заключаются в том, отчего получается речь, как мысли преобразуются в слова, каким образом внутреннее, субъективное превращается во внешнее, материальное. Такой процесс, называемый экстериоризацией, проходит ряд условно выделенных этапов, которые характеризуют психологию речевого высказывания.

Обозначим основные этапы перехода от психического к материальному, речевому.

1. Для возникновения всякой деятельности необходим, как известно, мотив, поэтому и речь «начинается» с наличия актуализированного мотива, который во многом определяет особенности будущего высказывания, его построение, экспрессию, даже содержание. Кроме того, только знание мотива позволяет слушателю по-настоящему понять: что и, главное, почему, зачем говорит человек. Вслед за А.Р. Лурией можно привести такую, достаточно укрупненную и ориентировочную градацию мотивов речевого высказывания, идя в направлении от простого к сложному.

Во-первых, это острое эмоциональное переживание, аффективный взрыв, побуждающий высказаться обязательно и немедленно, зачастую без постановки осознанной цели. Таким мотивом могут стать острая обида, гнев, оскорбленность, внезапная радость и другие аналогичные эмоции, которые требуют незамедлительного поведенческого, в том числе речевого, «выхода», разрядки. Подобная отчетливо эмоциональная мотивация речи не так уж редка в обыденной жизни. Хотя следует иметь в виду, что эмоции обязательно участвуют практически в любой человеческой деятельности, в каждом живом высказывании, не всегда выступая в непосредственном качестве «побудителя».

Во-вторых, мотивом речевого высказывания может выступать чужое требование или желание, когда индивид должен ответить на чей-то вопрос, участвует в диалоге. Такой мотив является, по сути, социализированным и распределенным между двумя говорящими. Мера субъективной «желательности» говорить, собственная мотивированность личности при этом самая различная, отчего существенно зависит и ее речь. Тут могут быть и однозначные ответы по типу неохотного «бурчания», и упоенное взаимное прерывание собеседников, разговор взахлеб, «хором».

Третью, чрезвычайно обширную и разнообразную группу составляют так называемые интеллектуальные мотивы, связанные с познанием, обучением, мышлением, интеллектом. Эти мотивы принадлежат уже непосредственно самой личности, хотя, как известно, носят во многом социогенный характер. Преимущественно такой мотивации подчинены, например, и детские вопросы «почему?», и речь учителя на уроке, и выступление главы администрации, так что в зависимости от сложности, сформированности и осознанности мотива на «выходе» используются самые разнообразные речевые конструкции.

Заметим, что в реальной жизни невозможна работа «чистого» интеллекта. Это относится к одноименным мотивам речевых высказываний. К этой группе следует отнести мотивы, опредмечивающие практически все социогенные потребности человека, поскольку они неразрывно связаны с работой вездесущего «интеллекта», видовой человеческой «разумности». Огромное множество мотивов обеспечивает речевое взаимодействие и общение людей, их воздействие друг на друга, побуждение, убеждение, речевую реализацию эмоциональных отношений и многое другое. Реализация всех функций речи немыслима без соответствующей мотивации.

Наконец, четвертой группой рассматриваемых побуждений к речи можно назвать мотив «уяснения для себя», который, вероятно, относится в целом к предыдущей группе, но характеризуется подчеркнутой направленностью личности «вовнутрь», в собственное состояние или размышление. Это мотив рефлексии, самопознания, интеллектуальной {с помощью речи) отработки каких-то нерешенных личностных вопросов и проблем. Человек говорит не для того, чтобы его поняли слушатели, а больше для того, чтобы самому уяснить, утвердить нечто актуальное и личностно значимое. Подобной мотивации, по-видимому, подчинена так называемая эгоцентрическая речь.

Ведение дневника в подростковом или юношеском возрасте также, например, мотивируется не желанием автора стать профессиб-нальным писателем, а необходимостью уяснения, упорядочивания, систематизации сложных жизненных впечатлений, разом обрушившихся на еще не готовую, формирующуюся личность. Да и вполне зрелый, опытный человек зачастую мотивируется в своих рассуждениях тем же «уяснением для себя». Это может быть решением «задачи на смысл», на адекватное понимание каких-то внешних или внутренних событий.

Конечно, эти условно выделенные группы мотивации речи не существуют отдельно от всех других. Эта мотивация пронизана неустранимой, видовой социальностью личности и в реальности пе-

рекрещивается со всеми другими потребностями и мотивами. Мы говорим о возможном преобладании в личности той или иной группы побуждений к высказыванию. В действительности же речь, как и всякая другая деятельность, является полимотивированной и многоосмысленной, и при ее психологическом анализе необходимо рассматривать всю систему, иерархию мотивации личности.

2. Второй этап перехода от идеального к материальному, к речи может быть назван наличием мысли, т.е. самого содержания будущего высказывания. Как бы ни велико было желание человека говорить, для внятной речи необходимо еще иметь, что сказать.

Мысль может быть простой, односложной, констатирующей по типу, скажем, разговоров о погоде. Но может быть развернутой, нелинейной, неоднозначной, требующей для своего словесного выражения определенного плана, схемы, логической последовательности, аргументации.

Мыслью может быть, например, какое-то ранее усвоенное, инте-риоризированное личностью научное понятие. Такая мысль свернута, редуцирована в сознании человека и имеет две стороны, два аспекта: свой предмет и мысль об этом предмете (П.Я. Гальперин). В мысли нет собственно речевого процесса, он обычно не осознается человеком без нужды. Но для того, чтобы высказаться, эту мысль необходимо перекодировать, «развернуть», выстроить, что не всегда производится само собой, автоматически. В отличие от языка, мысль построена нелинейно, динамична по сути, поэтому и предстоящий, перевод мысли в слова вызывает сложность. Это может стать особой, мыслительной работой, а может произойти совершенно неосознанно.

Специфика речевого высказывания, таким образом, зависит от самого качества мысли говорящего, от меры его понимания или усвоения. Одно дело— говорить, например, наизусть выученный материал, читать составленный текст, и совсем другая речь выстраивается, когда человек как бы размышляет вслух.

3. Третий этап трансляции психического в материальное носит название внутренней речи как некоторого промежуточного преобразования, процесса «испарения» идеальной или «чистой» мысли в материальное слово (и наоборот). Внутренняя речь связывает звуковой образ будущего слова с его понятым, мысленным значением (выбираемым смыслом). Это как бы «черновик» будущей речи, который характеризуется не только беззвучностью, но совершенно специфической структурой. Внутренняя речь отрывочна, сокращена, свернута, предикативна, т.е. в ней преобладают глагольные формы языка и практически отсутствуют подлежащие. Внутренняя речь

не оперирует материальной, знаковой формой слова, а потому является деятельностью внутренней, психической. Она осуществляется в психических образах, т.е. в тех или иных мысленных обобщениях, и может быть разной степени сложности (подобно мысли).

Например, при определенных мыслительных или речевых затруднениях школьника внутренняя речь сопровождается нашептыванием, жестикуляцией, иными словами, практически пересекается с материальными речевыми средствами, поддерживается, подкрепляется ими. Сложность высказывания взрослого человека также приводит к определенному демаскированию, развертыванию внутренней речи. Это внешне выражается в затягивании пауз, осознаваемых затруднениях при подборе (или замене) слов, речевых сокращениях либо в неоправданных, защитных повторах слов.

Максимально развернутую внутреннюю речь П.Я. Гальперин называл «внешней речью про себя», суть ее заключается в беззвучном, но четком словесно-понятийном проговаривании. В таком случае мышление человека становится достоянием, предметом его сознания. И наоборот, при отсутствии затруднений в интеллектуальной или собственно речевой деятельности человек не осознает течения процесса, называемого внутренней речью.

Внутренняя речь участвует, конечно, не только в создании внешней речи, но и в работе мышления человека, в функционировании сознания, во всякой усложненной рефлексивной деятельности психики.

4. Заключительным этапом экстериоризации является внешняя речь как некий материальный, языковый процесс, предназначенный для реализации какой-либо функции. Это то объективное, что непосредственно воспринимается слушателем или читателем и имеет узаконенную грамматическую структуру, лексический строй. Это реальное проявление, использование, «жизнь» языка.

17.3. Основные виды речи и психология ее понимания

Речь, как и любое другое сложное явление, можно и нужно классифицировать по разным основаниям. Во-первых, выделяют речь внешнюю и внутреннюю, о различии которых достаточно сказано в предыдущем параграфе. Собственно психология должна бы исследовать исключительно внутреннюю речь. Но, поскольку психика как предмет психологии реализует все формы материальной деятельности, в том числе внешней речи, психология, конечно, не может оставаться в стороне от их изучения. Все последующие градации речи относятся к ее внешней форме.