Медико-психологические аспекты педагогических трудностей в условиях массовой школы

На протяжении ряда лет группой сотрудников Ленинградского психоневрологического НИИ им. Бехтерева проводились исследования, относящиеся к проблеме так называемых трудных детей в условиях массовой школы.

Работы прежних лет по этой проблеме и более поздние исследования, в которых изучались особенности эмоциодально-аффективной сферы «трудных» детей, роль самооценки в возникновении у них эмоциональных нарушений и формировании неадекватных реакций, были дополнены в одном существенном направлении. Представлялось целесообразным проведение психологических исследований, которые позволили бы, наряду с традиционными педагогическими воздействиями, использовать применительно к данному контингенту детей также методы, близкие к психокоррекционным и психотерапевтическим. С этой целью явление педагогических трудностей было включено в более широкий контекст функциональной дезадаптации «трудного» школь­ника, специфика развития которого создает известные трудности как для него самого, так и для его окружения.

В качестве рабочей гипотезы в этом исследовании было принято предположение о том, что действие основных факторов дезадап­тации независимо от их природы /врожденная или приобретенная церебральная недостаточность, социально-педагогическая запущен­ность либо их взаимодействие/ всегда проявляется опосредованно в виде индивидуально-типологических особенностей /патохарактерологических тенденций/, с одной стороны, и нарушения системы отно­шений /зафиксированных в форме социально-психологических качеств личности/ - с другой, при очевидной условности и относительности их разделения.

В задачу исследований не входило специальное изучение причин функцио­нальной дезадаптации - ни как явления, ни в каждом отдельном случае. Анализ существующей по этому вопросу литературы показы­вает, что вряд ли можно ставить под сомнение то, что эмоциональ­но-поведенческие нарушения, являющиеся непосредственной причиной «трудностей воспитания», обусловливаются взаимодействием факто­ров самой различной природы: биологических, возрастных, психо­логических, социальных и др. Сведение этого сложного явления к какой-либо одной причине - либо «социальной запущенности», либо «биологической недостаточности» - было бы недопустимым упрощением: как биологический, так и социальный факторы дейст­вуют в неразрывном единстве. Недостаточный учет диалектики этого взаимодействия, механистическое его понимание неизбежно приводят к методологической и идеологической несостоятельности.

Результаты исследований по данной проблеме, проводившиеся под научным руководством Б.Д. Карвасарского и А.В. Петровского, представлены в диссертации В.А. Мурзенко, на которую мы и будем опираться в своем дальнейшем изложении.

Исследования были осуществлены в несколько этапов. На пер­вом этапе был изучен 391 учащийся 5-8-х классов одной из средних школ Ленинграда. От учителей и классных руководителей была полу­чена информация относительно «трудных» учащихся, подробная харак­теристика каждого из них.

В качестве критерия отнесения детей к «трудным» использова­лись два показателя: неуспеваемость и недисциплинированность. К группе «трудных» были причислены и ученики с отмечающейся дис­социацией между способностями и школьной успеваемостью. И, нако­нец, сюда же были отнесены дети, по мнению учителей, «нервные», некоторые из них состояли на учете в психоневрологическом дис­пансере. На последующих этапах исследования при обработке и ста­тистическом анализе результатов эти испытуемые были исключены из «трудных» с целью повышения методической чистоты исследования. Всего в десяти классах учителями было выделено 72 «трудных» школьника, что составляет 18,4% от общего числа учащихся этих классов.

Хотя критерии классификации формулировались самым общим образом, в подавляющем большинстве случаев это были дети, достав­ляющие трудности самому педагогу, т.е. главным образом те, чье поведение являлось причиной нарушения учебного процесса, дис­циплины и порядка в классе. Только после введения дополнитель­ных критериев, относящихся скорее к самому школьнику, в состав группы «трудных» были включены дети, «испытывающие затруднения в общении со сверстниками и взрослыми», «безуспешно добивающие­ся признания товарищей», «болезненно неуверенные в себе» и т.д.

В ходе первого этапа выяснилось, что количество детей, квалифицируемых как дезадаптированные, должно быть увеличено за счет представителей именно последней категории, ибо концент­рация внимания учителя на трудностях учебного процесса ведет к тому, что в его поле зрения попадают в основном ученики, яв­ляющиеся помехой для реализации чисто учебных задач. Дети же, поведение которых не влияет деструктивным образом на дисциплину и порядок в классе, хотя сами и испытывают значительные личные затруднения, не рассматриваются как нуждающиеся в каком-либо воздействии.

На следующем этапе программированному наблюдению с помощью карты наблюдения, разработанной Д. Стоттом, были подвергнуты указанные 72 учащихся 5-8-х классов. Выбор именно данных воз­растных групп был обусловлен тем, что в работе с этими классами воспитательно-педагогические трудности выступают с наибольшей остротой. Проведенные исследования позволили получить информа­цию о степени выраженности функциональной дезадаптации в этой группе, распределении основных симптомокомплексов в общей струк­туре изучаемого феномена.

Хотя основная часть испытуемых /73,7%/ находилась в преде­лах 6-25 отрезков, тем не менее 20,8% имели их более 25, что свидетельствовало о достаточной выраженности нарушения механиз­мов личностной адаптации - такие учащиеся стоят уже «на грани» клинических нарушений и нуждаются в специальной помощи вплоть до вмешательства психоневролога.

Что касается распределения отрезков в каждом отдельном случае, то среди карт наблюдения не было ни одной, которая поз­воляла бы свести поведение ребенка к какому-либо одному симптомокомплексу. С другой стороны, почти не встречались карты наблюде­ния, заполненные таким образом, чтобы какой-либо из симптомокомплексов не выступал на первый план.

Наиболее распространенным среди явлений дезадаптации оказал­ся симптомокомплекс V /«неприятие взрослых»/, проявляющийся в различных формах неприятия взрослых - от избегания учителя, подо­зрительности до неконтролируемой привычной враждебности. Среда 34,4% детей с доминированием этого симптомокомплекса более чем у половины он сочетался с достаточной выраженностью симптомокомп­лекса IV /«тревога за принятие взрослыми»/, что дало основание предположить генетическую связь обоих симптомокомплексов. Дети с выраженным симптомокомплексом IV чрезмерно навязчиво пытаются привлечь к себе внимание учителя.

У 22% обследуемых доминирующим был симптомокомплекс VII /«недостаток социальной нормативности»/, сущностью которого яв­ляется оппозиция до отношений к учителю и школьной дисциплине как носителям социальной нормативности. Подростки, у которых вы­ражен этот симптомокомплекс, характеризуются отсутствием старания понравиться взрослым. Их заинтересованность в хороших отношениях с другими минимальна. Интерес к учебе отсутствует, учатся они только при условии постоянного контроля, демонстрируют свое рав­нодушие и безразличие по отношению к предъявляемым требованиям. В случае более серьезных нарушений подросток вообще теряет интерес и начинает проявлять негативное отношение к школьному окружению.

Симптомокомплекс III /«уход в себя»/ доминировал у 12% детей изучавшейся группы. В основе его лежат защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к под­ростку чувства любви. Для детей с доминированием этого синдрома характерны такие поведенческие проявления, как отсутствие интере­са к коллективным мероприятиям и играм, избегание разговоров со сверстниками, замкнутость, скрытность. В крайних формах - это из­бегание любых контактов с окружением, изоляция, активное неприятие контакта.

Дети с доминированием симптомокомплекса II /«астения»/ составили 11,1% всей группы. В этих случаях, естественно, наблюдались не клинические формы астении, а своеобразная «нейрофизиологическая истощаемость». В сравнительно легких формах это непостоянство уровня нейрофизиологической реактивности и недостаток физической энергии. В более выраженных формах состояние апатии стабилизируется, возникает вялость, безынициативность, невнимательность. Появляется склонность к раздражительности, тревоге, фрустрации. На­конец, в крайней форме /2 человека из группы/ подростки избегают контактов со взрослыми и сверстниками, «активно» ищут одиночества, равнодушны, речь их невыразительна, они вызывают чувство жалости.

Симптомокомплекс VIII /«конфликтность со сверстниками»/ доминировал в 11,1% и также характеризовался различной степенью выра­женности: от ревнивого соперничества до открытой враждебности. В сравнительно легких формах преобладают такие проявления, как недоброжелательность по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу их общения, стремление «докучать» окружающим. Более чем у половины детей с доминированием этого симптомокомплекса наблюдался симптомокомплекс VI /«тревога за принятие другими детьми»/, выражающийся в тенденциях «играть героя», «при­кидываться дурачком», находиться в центре внимания любой ценой, без достаточных на то оснований стремиться к статусу лидера.

У 8,3% ведущим был симптомокомплекс I /«недоверие к новым людям, вещам и ситуациям»/, включащий ослабление уверенности в себе. Такие дети не могут преодолеть тревогу перед чужими людьми, не могут соперничать с ровесниками в учебе, играх, они застенчивы, стеснительны, скованны, лишены непосредственности. Это ведет к тому, что любые достижения стоят подростку огромных усилий и такие дети, как правило, не могут справиться с предъяв­ляемыми им требованиями.

Симптомокомплекс IX /«неугомонность»/, хотя и ни разу не доминировал у детей изучаемой группы, тем не менее встречался у 42% из них и проявлялся в неспособности к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания. Такие дети характеризуются нетерпеливостью, неспособностью к длительным усилиям, неусид­чивостью, отсутствием пунктуальности, старательности, зачастую безответственностью и неряшливостью, поведение их отличается непоследовательностью и чрезмерной зависимостью от ситуации.

Симптомокомплексы Х /«проявления эмоционального напряжения»/ и XI /«отдельные невротические симптомы»/ также не встречались в качестве ведущих, но были достаточно распространены в этой группе. Первый из них включает в себя ряд проявлений незрелости, инфантильности /тенденция общаться с детьми младше себя, играть в игры, не соответствующие возрасту/, тревожности, страхов; второй - различные субклинические невротические симптомы: запина­ние, грызение ногтей, тики, сосание пальца и др.

Если рассматривать симптомокомплексы I, II, III и IX как проявление дезадаптации, вызванной преобладанием тормозных реак­ций, а симптомокомплексы V,VII,VIII /а также частично IV и VI / - как следствие чрезмерной возбудимости, то у 33,4% «трудных» подростков установлены заторможенные формы дезадаптации, у 66,4%-возбудимые.

Верификация карты наблюдений производилась с помощью Q-сортировки методики, основанной на выявлении и измерении расхождения меж­ду так называемыми «Я-реальным» и «Я-идеальным», которое может рассматриваться как косвенный показатель личностной адаптации. Применение Q-сортировки позволило выделить из общей выборки 7 испытуемых, характеризовавшихся особенно низкими показателями адаптированности, и расширить за их счет группу «трудных» детей.

Патохарактерологические особенности выявлялись Патохарак-терологическим диагностическим опросником, предложенным А.Е. Личко и позволяющим отнести испытуемого к тому или иному характе­рологическому типу. Поскольку теоретическими предпосылками его создания явились не только клинический опыт, но и основные положения психологии отношений, опросник рассматривается не как инструмент для постановки диагноза, а как методика выделения и классификаций определенных характерологических радикалов, спе­цифичных для подросткового возраста со свойственными ему пове­денческими и эмоциональными проблемами.

По характеру и степени выраженности эмоционально-поведенческих отклонений группа «трудных» подростков заняла промежуточное положение между «нормой», т.е. контингентом, воспитательно-педагогическая работа с которым не представляет особых труднос­тей, с одной стороны, и делинквентными подростками - с другой. В группе функционально дезадаптированных подростков отмечалась тенденция к преобладанию отдельных типов акцентуаций, в первую очередь неустойчивого и сенситивного типов. Выявление определенных характерологических особенностей с помощью ПДО у подростков на ранних стадиях формирования эмоционально-поведенческих нарушений может иметь значение в плане не только ранней диагностики этих нарушений, но и проведения психокоррекционной работы в условиях массовой школы.

В методике изучения и измерения качеств личности у учащихся среднего и младшего возраста, предложенной Е.С. Махлах, качество личности рассматривается как относительно постоянное закрепивше­еся отношение человека к людям, вещам, природе, самому себе, как определенная система мотивов, форм и способов поведения, в которых эти отношения реализуются в жизни. В методике представлены 16 качеств личности: ответственность, умение владеть собой, сме­лость, скромность, жизнерадостность, целеустремленность, умение чувствовать и ценить красоту, чувство товарищества, честность, аккуратность, принципиальность, сообразительность, организованность, любовь к труду, любознательность, коллективизм. Учащиеся группы «трудных» характеризовались более низкими показателями по всем качествам. Наиболее значимые различия обнаружены по таким качествам, как ответственность, умение владеть собой, целеустрем­ленность, организованность, коллективизм.

Среди результатов статистической обработки наиболее показательными представляются данные относительно взаимосвязей выражен­ности таких качеств личности с показателями Q-сорт. В то время как адаптированность оказалась взаимосвязанной положительными корреляциями почти со всеми качествами, в случае дезадаптированности статически значимые /причем со знаком минус/ связи были установлены только с такими характеристиками, как ответственность, целеустремленность, принципиальность, организованность, коллекти­визм. Рассматривая выделенную группу качеств в сравнении с остальными, представляется возможным объединить их по признаку относи­тельной выраженности собственной активности субъекта, направлен­ной на реализацию общественно значимых ценностей. Это обстоятель­ство показательно, тем более, что в настоящее время полноценная адаптация определяется, прежде всего, как способность к постоянно­му развитию и обогащению личности за счет повышения ее самостоя­тельности и ответственности, умения оптимально соотнести собст­венные интересы с интересами коллектива. Анализ рассматриваемых интеркорреляций позволяет принять эту интерпретацию вместе с вы­текающими из нее следствиями для практики как собственно педаго­гических, так и психокоррекционных воздействий.

Анализ результатов исследования позволил выделить две основ­ные формы дезадаптации: первая из них проявляется в симптомокомплексах защитно-заторможенного характера, сопровождается недоста­точным развитием таких качеств, как организованность, целеустрем­ленность, коллективизм и связана с наличием органического радикала патохарактерологических тенденций. Вторая форма характеризуется агрессивно-возбудимыми поведенческими нарушениями, сопровождается слабым развитием ответственности и коллективизма и связана с акцентуацией по неустойчивому типу.

В целом исследования убедительно показывают, что сложности воспитательной работы с так называемыми трудными детьми в условиях массовой школы в подавляющем большинстве случаев связаны с на­личием у них эмоционально-поведенческих нарушений той или иной степени выраженности. Хотя эти нарушения не могут рассматриваться на уровне клинических расстройств, тем не менее, с точки зрения психопрофилактики, целесообразным представляется дополнить собст­венно педагогические критерии «трудности» критериями, специфич­ными для медицинской психологии. Необходима также разработка системы психокоррекционной работы с такими учащимися, которая должна строиться с учетом специфических форм их дезадаптации.