Особенности нарушений чтения и письма у умственно отсталых школьников

Нарушения чтения (дислексии) и письма (дисг-рафии) очень распространены среди учеников вспомога­тельной школы. У умственно отсталых школьников наблю­даются следующие виды дислексии.

Фонематические дислексии. Они вызываются недоразвитием функций фонематической системы: слухоп-роизносительной дифференциации фонем, фонематическо­го анализа и синтеза. В связи с этим фонематические дис­лексии подразделяются на две подгруппы.

1. Нарушения чтения, связанные с недоразвитием слу­
ховой дифференциации фонем, т.е. с неточным различени­
ем звуков речи. Многие умственно отсталые школьники с
трудом дифференцируют звуки, сходные акустически и ар-
тикулярно. Наиболее сложными для дифференциации явля­
ются такие пары звуков: звонкие и шухие, твердые и мяг­
кие, а также ц— с,ч— щ, ч— т', ш— щ. Особенно часто
дети затрудняются в дифференциации свистящих и шипя­
щих звуков. В процессе чтения у этих детей обнаруживают­
ся трудности в усвоении и различении соответствующих букв,
что проявляется в заменах букв, обозначающих фонетичес­
ки сходные звуки. Например, вместо таскали— "даскали",
вместо яйцо -— "яйсо".

2. Нарушения чтения, связанные с недоразвитием фоне­
матического анализа и синтеза, которые проявляются в по-
буквенном^ чтении, искажении звуковой структуры слова
(вставки, пропуски, перестановки звуков), трудностях чте­
ния обратного слога. Например: рука — "р, у, к, а", утка —
"ту-ка", кукла— "ку-ла", осталась— "сотала", кормила —
"коромила". Недоразвитие фонематического анализа и син­
теза может быть различной степени выраженности. Чаще
всего у детей с нарушениями чтения оказывается несформи­
рованным самый сложный вид фонематического анализа:
определение количества, последовательности и места зву­
ков в слове.

При фонематических дислексиях у большинства детей от­мечается существенное недоразвитие устной речи (полимор-

4 Заказ 1190

фное нарушение звукопроизношения, ограниченный сло­варный запас, неправильное использование грамматических

форм).

Аграмматическая дислексия вызывается це^ доразвитием грамматических обобщений и проявляется в искажениях и заменах определенных (морфем) слова, чаще всего флексий. Аграмматическая дислексия обнаруживается на более поздних этапах формирования навыка чтения (на этапе, переходном от аналитических к синтетическим при­емам чтения, а также на синтетическом этапе), когда в про­цессе чтения большую роль начинает играть смысловая до­гадка. Основываясь на нечетких представлениях о граммати­ческих связях слов, на неверной смысловой догадке, ум­ственно отсталый школьник часто искажает в процессе чте­ния окончания, суффиксы, префиксы. Например: "мама моет рама", "сладкий яблоко", "мальчики бежит", перебе­жал— "прибежал".

Семантическая дислексия (механическоечте­ние) — это нарушение понимания читаемого при техничес­ки правильном чтении. Семантическая дислексия вызыва­ется двумя факторами: а) недоразвитием звукосдоговрго син­теза, б) нечеткостью, недифференцированностью представ­лений о синтаксических связях слов в предложении.

Разделение слова на слоги является частой причиной не­понимания читаемого слова, предложения. Умственно от­сталый школьник с нарушением звукослогового синтеза, читая слово по слогам, не может объединить эти слоги в единое слово, соотнести искусственно разделенное на части слово и соответствующее слово устной речи, т.е. не узнает его. В этом случае ребенок читает механически, не пони­мая смысла читаемого. У детей с семантическими наруше­ниями чтения недостаточно сформирована способность син­тезировать, восстанавливать в своем представлении разде­ленные на слоги слова.

Трудности понимания читаемого определяются и нечет­костью представлений о синтаксических связях между слова­ми в предложении. В этом случае понимание читаемого предложения неточное, оно не соответствует содержанию прочитанного.

Оптическая дислексия связана с недоразвити­ем высших зрительных функций: зрительного анализа и син­теза, оптико-пространственных представлений. Дети затруд­няются в конструировании изображений, в определении сход-

ства и различия зрительных изображений, в преобразовании фигур. У них наблюдаются неточности срисовывания и кон­струирования: а) упрощение фигур, уменьшение количества элементов, б) неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом. В процессе овладения чтением у этих детей отмечаются трудности в усвоении гра­фически сходных букв, их смешения и замены при чтении (т — г, д — л, в'—¹ з, р — ь, х — к, ж — к и др.).

Мнестическая дислексия проявляется в труд­ностях усвоения всех букв, в недифференцированных заме­нах букв при чтении, что объясняется трудностями установ­ления связей между звуком и буквой. Ребенок не запомина­ет, какая буква соответствует тому или иному звуку.

Чаще всего у умственно отсталых школьников имеют ме­сто фонематические, аграмматические и оптические дислек­сии.

Еще более распространенными среди умственно отста­лых школьников являются нарушения письма —дисгра-ФЛ и. У них наблюдаются следующие виды дисграфий."

Ар т и к у л я т о р н о - а к у с т и ч е с к а я дисграфия представляет собой отражение в письме неправильного зву­копроизношения. Ребенок пишет так, как произносит,.На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет прого­варивая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в за­менах, пропусках букв, соответствующих заменам и про­пускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на пись­ме остаются и после их устранения в устной речи. Это мож­но объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артику­ляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Акустическая дисграфия (дисграфия на осно­ве нарушений фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации зву­ков реди„ При этой форме дисграфий, в отличие от преды­дущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, ко­торые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, со­ответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следую-

щие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, осо­бенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч— т', ч— щ, ц— т, ц— с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости соглас­ных на письме вследствие нарушения слуховой дифферен­циации твердых и мягких звуков, а также сложности их обо­значения ("писмо", "поут", "лижы"). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, осо­бенно акустически и артикуляторно сходных (о — у, е — и: туча— "точа", лес— "лис").

Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза — деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза.

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов ("удома ратебеза" — у дома растет береза), в раздельном написании одного слова ("на ступила").

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распро­страненными при этом виде дисграфии являются искажения звукослогодой структуры слова. Наиболее часто у умств~ен-но отсталых школьников наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — "диктат", кукла— "кула", арбуз— "абуз"), пропуски гласных (соба­ка— "сбака"), добавления гласных (скамейка — ~"сакамей_г ка"), перестановки букв (окно— "коно", дрова— "врода"), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната — "кота", стакан— "ката").

•-Аграмматическая дисграфия обусловлена не­доразвитием грамматического строя речи — морфологичес­ких, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисгра­фия проявляется в аграмматизмах на письме на уровне сло­ва, словосочетания, предложения и текста и является ком­понентом системного недоразвития речи, которое имеется у умственно отсталых детей.

Умственно отсталые школьники затрудняются в установ­лении логических и языковых связей между предложения­ми. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.

Аграмматизмы на письме проявляются также в искаже­нии морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий (запереть— "напереть", козлята — "козленки", много деревьев— "много деревов"), в наруше­нии преддожно-падежных конструкций ("на столом", "око­ло ним"), в нарушении согласования ("дети бежит", "крас­ны платье"). При этой форме дисграфии наблюдаются так­же трудности конструирования сложных по структуре пред­ложений, пропуски членов предложения, нарушение по­следовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвити­ем зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв — состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в

а

пространстве '0-ф>Щ-Щ,, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: #-ДО_; Л~М>\ б) искажение гра­фического образа букв: зеркальное написание: С~Э, Э-С, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы

имеют одинаковые элементы: (Ш-Щ. Ш~ОЛ, написание лиш-

0 О

них элементов: Щ, — ЦМ, неправильное расположение эле­ментов: Д?-СС, М-ПЛ-ЛП.

Выделяются литеральная и вербальная фор- ¹ мы оптической дисграфии. При литеральной дисграфии от­мечается нарушение воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы ре­бенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв.