Ориентировочные временные нормативы коррекционной работы по программе формирования произвольной регуляции (ФПР)

Возраст ребенка	3,5-5 лет	5-6 лет1	6-7 лет2	7-8 лет	8-10 лет
Продол­житель­ность занятия (в мин.)	Индиви­дуальная работа	15-20	20-25	ок. 30	30-35	35-40
Группо­вая ра­бота	20-25	25-30	30-40	40-45	45-60

Необходимо добавить, что формирование наиболее слож­ного, верхнего уровня — произвольной регуляции межлич­ностных отношений — начинается тогда, когда дети выпол­няют задания в паре и участвуют в групповых играх по пра­вилам. Какого-либо специального этапа коррекционной работы для формирования этого уровня в программе не предусмат­ривается, регуляция межличностных отношений имплицит­но присутствует во всех групповых упражнениях. Задача пся холога, проводящего занятия, — отслеживать и регулировать (перераспределением детей в группах и подгруппах, сменен лидера группы, введением соответствующей мотивации и т.п.) межличностные отношения.

В случаях грубой несформированности произвольной р^е' гуляции поведения программа ФПР может быть использов* на в индивидуальной форме. В более легких случаях, особенно

¹ Для детей до 5-6 лет программы являются развивающими и проводя*
только в рамках игровых занятий.

² Для детей 6-7 лет и старше данные программы могут быть как р
вающими, так и коррекционными.

если у ребенка существуют скорее проблемы организации _оведения в среде детей, возможно подключение его к работе малой группе на 4-м или 5-м этапах.

Следует отметить, что каждое конкретное занятие не может состоять только из каких-либо отрабатываемых дви­жений. Подобная организация занятий с ребенком невоз­можна, а структура каждого занятия скорее представляет собой слоеный пирог, то есть каждое занятие тактически раз­бивается на различные этапы. Например:

1) разминка, в ходе которой можно оценить степень закрепления
уже отработанных заданий;

2) овладение новым материалом;

3) игровой этап, обязательный для каждого занятия, в ходе кото­
рого также происходит формирование произвольности, как на
двигательном уровне, так и на уровне регуляции психических
функций — внимания, памяти и т.п. (в ходе удержания заданных
игровых правил) с учетом ведущей мотивации каждого ребенка
и специфики межличностных коммуникаций в целом;

4) завершающий, чаще всего релаксационный этап с использо­
ванием уже имеющихся или формирующихся умений расслаб­
ляться.

Программа формирования пространственных представ­лений (ФПП) как основы когнитивного компонента познавательной деятельности

Показания к использованию программы

В качестве коррекционно-развивающей данная программа успешно может быть использована при работе практически со всеми категориями детей, обучающихся в системе специ­ального образования.

Как основная программа ФПП может быть использована ^при следующих типах отклоняющегося развития:

• тотальное недоразвитие (простая уравновешенная и тормози-
мо-инертная формы);

• парциальная несформированность преимущественно когнитив­
ного компонента деятельности (в том числе вербально-логичес-
кого)*;

• парциальная несформированность смешанного типа; мягкие, слабо выраженные варианты искаженного развития пре­имущественно эмоционально-аффективной сферы (4-я группа РДА по О.С. Никольской);

• дисгармоничное развитие, осложненное парциальной несфор-мированностью смешанного типа.

Таблица 4

Наполняемость групп для развивающей и коррекционной работы

по программе ФПП

Возраст детей	3,5-5 лет	5-6 лет	6-7 лет	7-8 лет	8-9 лет	9-10 лет 8-12 чел.
Наполняемость групп1	4-5 чел.	4-6 чел.	5-7 чел.	6-8 чел.	8-10 чел.	8-12 чел

Противопоказания к использованию программы ФПП

Нецелесообразно использовать программу в работе с деть­ми с искаженным развитием преимущественно когнитив­ной сферы (пусть даже имеющих пробелы в развитии про­странственных представлений), поскольку это может привес­ти к провоцированию новой сферы сверхценных увлечений и интересов, еще более искажая тем самым всю структуру пси­хического развития ребенка.

Описание программы

Программа делится на 2 основных раздела, включающих 7 последовательных этапов, каждый из которых представля ет собой самостоятельную часть в развитии пространствен­ных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овладение ребенком пространственными и пространственно-временными представлениями в ходе его развития. Этап со­стоит из нескольких тем, каждая из которых представляв' собой работу на различных уровнях с обязательной соотве' ствующей вербализацией всех взаимоотношений. Такими ур^оВ' нями являются:

¹ При работе по программе в паре с ассистентом количество детей в грУ¹¹' пах может быть увеличено на 30%.

• пространство собственного тела;

• расположение объектов по отношению к собственному телу;

• взаимоотношения внешних объектов между собой;

• пространство речи и языка (квазипространственные представ­ления - лингвистическое пространство).

Работа над высшим уровнем пространственных представ­лений — межличностным пространством — имплицитно при­сутствует при работе в групповом режиме в процессе форми­рования более «низких» уровней.

Овладение каждым из этих уровней необходимо для проч­ного закрепления данного этапа, после которого допускается переход к следующему этапу программы. Такая организация программы является оптимальной с точки зрения норматив­ного развития функций, реализации принципа замещающего развития.

Каждый этап программы имеет серии контрольных и сен­сибилизированных заданий, в том числе интермодальных, по­зволяющих определить степень усвоения формируемых пред­ставлений и их актуального использования в речи ребенка.

В соответствии с возрастом детей и учетом ведущего типа мотивации (игровая, соревновательная, мотивация достиже­ния, обучения, поощрения или избегания наказания) разра­батывается и вид проведения занятий.

Работа начинается с уровня тела (формирование схемы тела и соматогнозиса), переходя к уровню пространственных взаи­моотношений объектов во внешнем пространстве (в том числе в рабочем пространстве в плоскости доски или ученического стола). Работа над овладением квазипространственными пред­ставлениями (пространство речи и языка) должна осуществ­ляться только при условии овладения и свободной ориента­ции ребенка на предыдущих уровнях пространственных пред­ставлений.

Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наи­более простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических, являющихся наи­более поздно усваиваемыми ребенком (то есть наиболее слож­ными).

Задачи, решаемые с помощью подобного типа коррекционной программы, можно представить следующим образом:

• умение правильно использовать и понимать предлоги, сложные речевые конструкции (понимание сложных грамматических кон­струкций, в том числе инвертированных, пассивных, простран­ственно-временных и квазипространственных);

• формирование навыков словообразования, работа, над расши­рением словарного запаса и увеличением объема общей осве­домленности ребенка;

• развитие вербального анализа и вербально-логического мыш­ления;

• ориентация во временных представлениях, в пространстве вре­мени (интервалах времени);

• профилактика трудностей овладения числовым рядом, решения математических задач, в том числе задач на движение;

• развитие умения работать со схемами и планами;

• развитие навыков самостоятельной творческой работы.