Структура программы. Раздел 1. Формирование собственно пространственных представлений

Раздел 1. Формирование собственно пространственных представлений

Этап 1. На этом этапе осуществляется работа по формиро­ванию представлений о собственном лице, теле (уровень про­странства собственного тела). Началом должна явиться рабо­та непосредственно над схемой тела, а в дальнейшем она про­должается на объектах, расположенных по отношению к телу на вертикальной оси {закон основной оси).

Работа проводится вначале перед зеркалом и продолжается потом с помощью движения, прощупывания (на уровне так­тильных и проприоцептивных ощущений), а затем с закры­тыми глазами — без контроля зрения.

Далее основной является отработка анализа расположи ния объектов во внешнем пространстве (расположение объек тов по отношению к собственному телу), также по верти­кальной оси.

Через представления ВЫШЕ, ЧЕМ и НИЖЕ, ЧЕМ, пре; логи НАД, ПОД и МЕЖДУ анализируется взаиморасполояа ние объектов, формируется понимание различий между Ш и НАД, а также НИЖЕ и ПОД.

Этап 2 посвящен работе по формированию представлений собственном теле (продолжение работы над схемой тела), представлений об объектах, расположенных в физическом пространстве относительно тела, и взаиморасположении объектов по горизонтальной оси. Вначале должны формиро­ваться только пространственные представления ВПЕРЕДИ.

При активном участии детей делается вывод о том, что нельзя описать словами ВЫШЕ, НИЖЕ, НАД, ПОД распо­ложение частей тела, если оно находится в горизонтальном положении.

После этого возможен переход к объектам вне собственно­го тела и введение представления БЛИЖЕ К..., ДАЛЬШЕ ОТ..- • В дальнейшей работе анализ расположения объектов в горизонтальном пространстве производится только по отно­шению к себе (отсчет ведется от собственного тела).

После этого нужно провести ряд упражнений по сопостав­лению вертикальной и горизонтальной организации объек­тов в пространстве, включая собственное тело, и перенос по­нятий ВЫШЕ, НИЖЕ на горизонтальную плоскость (то есть рабочую плоскость стола, учебной парты). Лишь после пол­ного овладения горизонтальным пространством ВПЕРЕДИ возможен анализ метрической относительности расположе­ния объектов («по отношению ко мне», «по отношению к че­ловеку напротив меня»).

Дальнейшая работа заключается в переходе анализа гори­зонтального пространства ВПЕРЕДИ в анализ БОКОВОГО горизонтального положения. Алгоритм работы тот же (начи­нается с собственного тела (рук, ног) с переходом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости СБО­КУ (в данном случае на этом этапе еще не важно, слева или справа), но анализируемые с позиций близости: БЛИЖЕ, ЧЕМ..., ДАЛЬШЕ, ЧЕМ...).

Этап 3 посвящен работе над дальнейшим совершенствова­нием схемы тела с упором на различение ПРАВОЙ и ЛЕВОЙ сторон (относительно основной вертикальной оси ребенка, то ^есть его позвоночника) с последующим анализом взаимораспо-°Жения объектов в пространстве с точки зрения сторонности ⁰ °тношению в первую очередь к собственному телу.

Работу на этом этапе в обязательном порядке необходимо начинать с маркировки руки ребенка (как правило, левой). В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или ниток. Основным условием является то что эти маркеры присутствуют у ребенка постоянно и не меняются ни днем, ни ночью, являясь своеобразным ориентиром сторонности.

Вслед за этим следует работа над теми частями собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси ПРАВО — ЛЕВО. Здесь используется комплекс заданий, требующих анализа расположения частей рук, а за тем ног. В первую очередь, работа проводится с ведущей рукой ребенка (ведущей ногой):

• в отношении правой руки - то, что ДАЛЬШЕ, то ПРАВЕЕ;

• в отношении левой руки - то, что ДАЛЬШЕ, то, соответственно, ЛЕВЕЕ.

По аналогии с этими заданиями указанные представле­ния отрабатываются и закрепляются для правой и левой ноги.

Дальнейшие занятия заключается в переходе к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиции ПРАВОЙ — ЛЕВОЙ ориентировки.

Для завершения овладения топологическими, координа-торными и метрическими представлениями с выходом на це­лостное представление о пространстве необходимо отработать пространственное представление СЗАДИ как в его метри­ческой части (ближе ко мне, дальше от меня), так и коор-динаторной части (сзади сверху, сзади снизу, сзади слева, сзади справа).

Раздел 2. Формирование квазипространственных представлений

Этап 4 посвящен формированию в первую очередь чис­ловых, временных и через них — иных квазипространстве] ных и собственно лингвистических представлений (представ­лений ментального пространства). Именно на этом этапе Ф°1 мируется общность представлений о количественны пространственно-временных понятиях и их соотношениях. ^ новременно происходит закрепление материала предыдУ^¹ этапов.

Чрезвычайно важной является необходимость закреплен (или овладения) числового ряда через последовательное из⁽ражение тех или иных объектов в определенном направлении, которое указывается стрелкой (вектором направления) слева направо.

Одновременно с этим анализируется число перед каким-либо (то есть предшествующее число) и после или за каким-либо объек­том или числом (то есть последующее число). При этом акцент делается на том, что, определяя число за каким-либо, мы дви­жемся по ходу вектора (стрелки), а определяя число перед ка-_кцм-либо, — против стрелки (вектора). Точно так же проводится аналогия и отрабатывается понимание того, что число перед ка­ким-либо числом находится слева от него в числовом ряду, а число после (него) — справа от него в числовом ряду.

После отработки этой темы необходимо проработать пере­ход через десяток, то есть осуществить пропедевтику трудно­стей определения разрядности числа и устного счета с пере­ходом через десяток.

Удобно использовать для этого специальные схемы [107], на которых первый десяток может быть изображен в виде части спирали, где каждое кольцо спирали представляет соответству­ющий десяток, то есть разряд числа. Особое внимание в данном случае должно уделяться направлению движения по вектору увеличения числа, где точно так же, как и в предыдущей схе­ме, число за каким-либо числом будет находиться по ходу стрел­ки, а число перед — против направления вектора. Опыт пока­зывает, что такое наглядное изучение разряда существенно бо­лее адекватно для понимания сущности разрядности числа, чем используемые в настоящее время лесенки или линейки.

После этого схематичным образом прописывается распо­рядок дня, дается четкое направление хода времени. Со зри­тельной опорой на схему у ребенка формируются понятия РАНЬШЕ, ПОЗЖЕ, соответственно — ДО и ПОСЛЕ на кон­кретном материале распорядка дня.

После этого на аналогичной схеме следует прописать после­довательности времен года, дней недели, месяцев в году. Па­раллельно отрабатывается понимание сложных временных Конструкций и возможность их активного использования в Речи. Например, конструкций:

• после какого времени года наступает...;

• перед каким временем суток бывает... и т.п.

В качестве контрольного материала может выступать анализ прочитанных текстов или речевых конструкций, содержа­щих определенную последовательность событий, или событийный анализ серии последовательных сюжетных картин (особенно в случае выявления суженного объема слухоречевого запоминания).

На этапе 5 формируются навыки ориентировки и анализ времени на циферблате стрелочных часов и представления что было раньше, что позже, что до..., что после..., то есть что произошло вначале, что потом. В последнюю очередь отрабатывается узнавание времени на всем циферблате. На этом же этапе идет работа по пропедевтике трудностей решения задач на время, расстояние и т.п.

Этот этап целиком опирается на прочное усвоение этапов 1, 2, 3, но может требовать более длительного времени при работе с детьми, имеющими специфичный профиль латераль­ных предпочтений.

Этап 6 посвящен формированию сравнительных степеней прилагательных. Формируется понимание континуумов ка­чества (на материале работы с антонимами).

На этом этапе прорабатывается пространство качества, на­чиная с уже знакомых и отработанных пространственных по­нятий.

Аналогичным образом проводится работа по формирова­нию сравнительных степеней прилагательных, наречий и т.п.

Важным моментом является отработка континуума эмо­циональных и нравственных качеств и свойств (добрый, злой, более справедливый, смелый или трусливый и т.п.). Подоб­ная работа является базой формирования межличностного пространства. Следует отметить, что начало формирования межличностных отношений (межличностного пространства начинается задолго до этого этапа работы (фактически на этап понимания относительности физического пространства — во: можности представлений пространства со стороны, например» относительно ребенка, стоящего напротив) и теснейшим о разом связано с формированием регуляции межличностных отношений в программе ФПР (смотри выше).

Этап 7 является завершающей частью программы и представляет собой серию заданий, в которых необходимо не только понимание, но и использование ребенком сложных речевых конструкций. Предполагается работа с инвертированными и пассивными речевыми конструкциями. Далее, в зависимости от возраста ребенка и задач, постав­ленных психологом, возможно продолжение работы с лингвистическими конструкциями на уровне анализа более или менее сложных текстов, их понимания, а в последующем - и составления текстов с учетом коммуникативной направленности.

Каждое занятие в программе имеет определенную структуру и вклю­чает:

1) разминку;

2) овладение новым материалом;

3) игровой этап (обязательный в ходе каждого занятия, адекват­
ный как уровню развития детей, так и возрасту, с опорой на ве­
дущий тип мотивации), в ходе которого также происходит овла­
дение собственно пространственными представлениями различ­
ного уровня - от иерархически более простых и ранних до
наиболее поздно формирующихся в онтогенезе;

4) завершающий этап, чаще всего творческий, когда детям необ­
ходимо самим создавать какие-либо произведения — будь то
космические конструкции из лего-материала или сочинение рас­
сказа с заданными параметрами.

Таблица 5