Результатов обучения

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) обучающихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключа­ется в научно-обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном уста­новленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидак­тического процесса — от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип системности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контроля, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого обучающегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка — это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результа­тов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликви­дации пробелов.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения обучающихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Качество усвоения студентами подлежащего изучению материала, приобретенного (усвоенного) ими опыта и, следовательно, деятель­ности, которую они могут осуществлять в результате обучения, может характеризоваться уровнями усвоения (деятельности):

1-й уровень — уровень представления (знакомства). Студент, выведенный на этот уровень, способен узнавать объекты и процессы, если они представлены ему сами (в материальном виде) или даны их описание, изображение, характеристика. На этом уровне студент обладает знанием-знакомством и способен опознать, различить и соотнести эти объекты и процессы.

2-й уровень — уровень воспроизведения. Студент может воспроизвести (повторить) информацию, операции, действия, решить типо­вые задачи, рассмотренные при обучении. Он обладает знанием-копией.

3-й уровень — уровень умений и навыков. На этом уровне усвоения студент умеет выполнять действия, общая методика и последователь­ность (алгоритм) которых изучены на занятиях, но содержание и условия их выполнения новые. Здесь различают две разновидности усвоения: умение, когда студент выполняет действия после довольно продолжительного предварительного продумывания последователь­ности и способов их осуществления, навык, когда действие выпол­няется автоматически. Обдумывание каждой предстоящей операции резко "свернуто" во времени. Создается впечатление, что исполни­тель работает "не думая".

4-й уровень — уровень творчества. Как известно, творчеством считают проявление продуктивной активности человеческого сознания. Например, рационализаторство и изобретательство, работа по реконструкции в ходе реального курсового проектирования, при участии в научно-исследовательской работе. Чтобы вывести студента на уровень творчества, недостаточно, чтобы он овладел знаниями, умениями и навыками по определенному, пусть даже весьма широкому набору учебных элементов. Необходимо обучить его умению самостоятельно "добывать" необходимые знания и умения. Нужно пробудить и развить в нем творческие склонности. А это возможно только при условии, что в процессе обучения будут применяться специальные творческие задачи научно-исследователь­ской, проектной, конструкторской, технологической деятельности, т.е. будут реализовываться мотивационные знания.

Состояния учебного процесса и знаний, как известно, всегда относительны. Отсюда, естественно, возникают вопросы:

· можно ли вообще что-либо относительное измерить абсолютно?

· не лучше ли говорить об относительных единицах измерения в учебном процессе?

· насколько нуждается оценка учебного процесса в абсолютно точных измерителях?

Для учебного процесса измерения нужны как инструмент, с помощью которого можно объективно оценивать результаты, обеспе­чивать его упорядочение и осуществлять управление. Характерно и то, что от такого инструмента требуется определение не только "статической картины" тех или иных результатов обучения, но и динамики учебного процесса.

По С.И Архангельскому, педагогическая оценка — это после­довательность действий преподавателя, включающая в себя поста­новку цели, разработку контрольного задания (вопроса), организа­цию, проведение и анализ результатов деятельности, реализация которых в учебном процессе приводит к заключению, обуславли­вающему цели проверки и ее конечный вывод — отметку в зачетной книжке студента. Следовательно, отметка — это заключение о результатах (успехах) обучения и воспитания студента, сделанное на основании оценочной деятельности преподавателя и выраженное в принятой системе градации (ранговой или функциональной).

Оценка призвана отражать в единстве его количественную и качественную стороны. Под качественной оценкой следует понимать такие действия преподавателя, которые направлены на выявление и опознание существенных характеристик объекта, их анализ. Количественная же оценка в этой процедуре выступает как бы вторым действием. Она имеет дело с теми же качественными харак­теристиками, но уже наделяет их традиционными свойствами: дает им меру, формирует принцип дискретности (способ членения), определяет нормы и эталоны, присваивает цену деления шкалы "измерения" и др.

Рассматривая педагогическую оценку как результат сравнения, сопоставления и обобщения в единстве качественных и количествен­ных сторон изучаемого объекта, нельзя противопоставлять одну ее грань другой. Речь может идти лишь о целесообразности дополнения и углубления каждой отдельно взятой характеристики более тонкими традициями. И в этой части количественная оценка по отношению к качественной всегда выступает вторичной и является производной от первой.

В сущности, качественная и количественная оценки формируют некоторый образ — копию исследуемого объекта, что чаще всего достигается не прямым путем, а опосредованно. Опосредованность — неотъемлемая часть любой оценки, так как процесс получения выво­дов связан с абстрагированием интересующих нас признаков и обобще­нием той информации, которая отвечает целям и задачам проверки.

Объектом педагогической оценки в учебном процессе является деятельность студентов, предметом — результаты этой деятельности, выраженные в различных качественных характеристиках. Наиболее представительными из них выступают обученность и воспитанность. Как косвенный критерий может выступать развитость способностей студентов.

Обученность — одно из существенных качеств студента, отража­ющее его способность оперировать знаниями и умениями при ре­шении теоретических и практических задач, которые приобретаются им в действиях над конкретным учебным материалом. И чем больше пройдет через его сознание и практику разнообразного по содержа­нию и форме учебного материала в изменяющихся ситуациях деятельности, тем эта способность будет богаче умениями, прочнее обобщением и тем мобильнее она будет проявляться в его деятель­ности.

Обученность (в узком смысле слова) — это способность студента применять усвоенные знания для выполнения конкретного учебного задания и достигать определенного темпа деятельности.

Воспитанность — это показатель сформированных отношений студентов к окружающему их миру (к людям, событиям, вещам и т.д.), которые реализуются в их социальной деятельности, в умствен­ных и практических действиях при решении общественных задач. В качестве оценки воспитанности может выступать готовность при­ложения этих отношений к реальной действительности в полном соответствии с социальными нормами общества. В последнем заклю­чается качественная сторона воспитанности. Отсюда следует, что школа воспитанности имеет как положительные, так и отрицатель­ные значения, граница между которыми, точка отсчета — "нуль".

Педагогическая оценка обладает рядом фундаментальных свойств: объективностью, всесторонностью, качественной и количественной определенностью (детерминированностью), точностью, надежностью, современностью, результативностью и др.

Все разнообразие качественных и количественных критериев в педагогике принято делить на два подмножества, соответственно отражающих воспитательные и дидактические функции преподава­теля. В первое подмножество, как правило, включают три группы критериев:

1. для оценки эффективности средств и методов индиви­дуального воспитательного воздействия в текущем учебном про­цессе;
2. для оценки системы организации и методик количественного (общественного) воспитательного воздействия в ходе учебного про­цесса;
3. для оценки результатов воспитания студентовназавершающих этапах обучения.

Ко второму относятся дидактические критерии, имеющие прямое отношение к учебному материалу, заданиям, пособиям и учебникам; критерии оценки деятельности студентов по овладению учебными программами с отражением результатов формирования знаний, умений и навыков и развития их способностей и, наконец, критерии, связанные с оценкой конеч­ных результатов обучения, деятельности преподавателя, оптимиза­цией средств и методов учебной работы. Разработка новых (содержатель­ных) критериев является первоочередной задачей оценки качества подготовки обучающихся и методики преподавания. Эта задача сложна, требует много усилий, но решение ее поднимает эффектив­ность учебно-воспитательного процесса в высшей школе.

В заключение можно сказать, что методы контроля зависят от того:

1) какая обучающая процедура контролируется;

2) что контролируется — ход процедуры или ее результат;

3) какие задания для проверки хода и результатов обучающей процедуры используются;

4) какие ответы студентов используются при выполнении конт­рольных заданий;

5) какова частота и периодичность контроля.

По первому из указанных оснований выделяются методы конт­роля объяснения и уяснения содержания учебного материала, по второму — методы пооперационного контроля и контроля по резуль­тату, по третьему — контроль с помощью заданий на воспроизведе­ние знаний (пересказ содержания порции как письменно, так и устно), постановки вопросов по содержанию и предъявления задач, решаемых с применением знаний. По четвертому основанию методы контроля подразделяются на контроль с помощью конструируемых ответов. Наконец, по пятому основанию различаются систематичес­кий и эпизодический, частый и нечастый контроль, промежуточный и конечный (рубежный, итоговый). Итак, основная задача контроля объяснения и уяснения содержания материала — проверить уровень достигаемых целей.

Как вариант решения проблемы контроля за результатами обуче­ния приводится описание не совсем привычной для традиционной педагогической технологии рейтинговой системы контроля качества усвоения учебного материала.

Вопросы для самопроверки

1. Что такое диагностирование обученности?
2. На каких принципах основываются диагностирование, контроль и проверка знаний?
3. Что вы знаете о новых поисках в области контроля и проверки знаний?
4. Дайте определение задач контроля качества знаний и умений студентов.
5. Дайте определение категории "педагогическая оценка".
6. Чем оценка отличается от отметки?
7. Как вы поняли ранжировку качества обучения по уровням усвоения?
8. Что значит "репродуктивное" и "творческое" решение задач?
9. Как трактуются термины "обученность", "воспитанность"?
10. Как определить уровень обученности студента?

Вопросы для размышления.

1. Дайте характеристику современной системе оценивания качества обучения. Предложите свои варианты оценивания.
2. Необходимо ли многообразие систем оценивания качества образования. Обоснуйте свой ответ.