Спортивного педагога

В начале XX столетия для описания структуры профессионализма использовали понятия «способности» («знания», «умения» и «навыки») т.е. качества присущие исключительно субъекту деятельности. С середины прошлого столетия - это уже комплекс взаимосвязанных, но различных по своей природе особенностей субъекта — «профессионально важные качества» — способности, знания, навыки, мотивация и др.

Е.П. Ильин в учебном пособии «Психология физического воспитания» отмечает, что мастерство учителя физической культуры базируется на четырех компонентах: педагогической направленности, знаниях, умениях и профессионально важных качествах, а также на интегральной характеристике этих компонентах – авторитете.

Направленность – это стремление личности к определенному роду занятий, базирующееся на сильном и устойчивом интересе к нему. Педагогическая направленность – стремление человека заниматься педагогической деятельностью. Структура педагогической направленности показана на рисунке4.

Любовь к детям

Интерес к физической культуре

Интерес к физкультурно- педагогической деятельности

Интерес к работе с детьми

Педагогическая направленность учителя физической культуры

Понимание значимости физического воспитания детей

Рисунок4 - Структура педагогической направленности учителя

физическойкультуры (по Е.П.Ильину)

Профессиональные или специальные знания учителя физическойкультуры Е.П. Ильин разделяет на теоретические, практические и методические.

Теоретические знания касаются истории физической культуры, закономерностей работы организма человека, биомеханических закономерностей двигательных действий, принципов воспитания и обучения и т.д. Это знания, которые нужны для объяснения и связаны с вопросом «почему?».

Практические знания учителя физической культуры касаются, прежде всего, знаний, как нужно сделать то или иное упражнение. Эти знания приобретаются в процессе занятий по дисциплинам предметной подготовки.

Методические знания дают возможность ответить на вопрос, как нужно сделать, но касаются они уже не собственного исполнения упражнения, а исполнения его учащимися. Это знание того, как научить другого.

К умениям учителя физической культуры Е.П.Ильин относит то, что Н.В.Кузьмина называет функциональными компонентами деятельности. Это конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические и дополнительно двигательные умения.

Двигательные умения отражают, прежде всего, технику выполнения учителем физических упражнений. Правильный показ упражнения во многом определяет эффективность обучения занимающихся.

К профессионально важным качествам учителя физической культуры, которые придают своеобразие его общению с учащимися, определяют быстроту и степень овладения им различными умениями, относят: идейно-политические (мировоззренческие), нравственные, коммуникативные, волевые, интеллектуальные, психомоторные и двигательные [4].

С 1980-х годов в научный обиход вводится понятие «компетенции »как интегративных показателей сформированности профессиональных навыков, психологических и социальных качеств личности, обеспечивающих их эффективное применение в самостоятельной профессиональной деятельности.

Помимо понятия «компетенция», широко используется понятие «профессиональная компетенция». В настоящее время все авторы, изучающие педагогическую деятельность, рассматривают профессионализм педагога в категориях компетентностного подхода.

Впервые «компетентностная» тема, как ответ на конкретный заказ профессиональной сферы, стала разрабатываться в Англии в 50 – 60-е годы ХХ века. Правомерность введения в понятийный аппарат педагогики новых терминов несомненна, поскольку при возникновении нового явления (в данном случае это высокое качество профессиональных умений) требуется его особая номинация. В 1990 г. Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров было введено понятие «ключевые компетенции». В середине 1990-х гг. оно начинает определять требования к подготовке специалистов в про­фессиональной школе. Выделение ключевых компетентностей обусловлено рядом причин:

во-первых, они объединяют в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования;

во-вторых, в понятии «ключевые компетентности» заложена идея интерпретации содержания образования, формируемого исходя из результата («стандарт на выходе»);

в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и зна­ний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (ин­формационной, правовой и пр.).

Базовыми категориями нового подхода являются понятия компетентность и компетенция. В теории и методике современного профессионального образования рассматриваемые термины (компетентность и компетенция) часто употребляются неоднозначно и не разграничиваются.

Помимо полемики по поводу правомерности введения анализируемых понятий и их значения, обсуждается также терминологическая проблема другого порядка: какое слово следует использовать для обозначения описываемой психолого-педагогической реальности: компетентность (компетентности) или компетенция (компетенции)?

Путем простейшего лингвистического исследования Н.М.Гончарова определила, что в самых распространенных мировых языках эти понятия обозначаются одной лексической единицей: compétence (франц.), кompetenz (нем.), competenza (итал.), competencia (исп.). Только в английском языке можно найти каждому термину соответствующий эквивалент, хотя смысловая граница между ними довольно размыта: competence (англ.) – «компетентность», «компетенция» (в юриспруденции), «языковая компетенция» (в лингвистике) и competency «компетенция». Тем не менее, в англоязычной научной литературе эти термины часто употребляются синонимично [1].

В отечественной педагогической литературе, однако, благодаря богатству русского языка наметилось четкое разграничение исследуемых понятий. Так, А.Г.Шмелев, доказывая возможность «разведения» данных терминов, приводит в качестве примера слова «высота» и «высотность». В трактовке значений этих понятий наглядно проявляются смысловые различия («вертикальное измерение предмета» и «степень проявления уже выраженного качества» соответственно).

Оригинальную трактовку термина «компетенция» предлагает Н. С. Сахарова. Изучив этимологию и семантику слова, она приходит к выводу, что это понятие следует рассматривать в дихотомии: процесс действия (что необходимо для эффективного действия) – состояние (соответствующий уровень подготовленности для эффективного действия).

В противовес компетенции компетентность трактуется как:

· владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать или решать что-либо;

· комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций;

· наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, отношение к своей профессии как к ценности;

· уровень образованности специалиста, достаточный для самостоятельного решения возникающих познавательных проблем и определения личностной позиции;

· соответствие специалиста предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности, высшая степень готовности;

· психосоциальное качество, означающее силу и уверенность; - владение определенными знаниями, профессиональность [11].

Таким образом, компетентность – не простая сумма знаний, умений и навыков, это понятие несколько иного смыслового ряда. Она реальна, свойственна конкретной личности и зависит от усилий человека. Можно сделать вывод, что в наиболее общем виде компетентность интегрирует в себе когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей) аспекты.

Компетентность есть личностная характеристика, совокупность интериоризованных мобильных знаний, умений, навыков и гибкого мышления, а компетенции – некоторые отчужденные, наперед заданные требования к образовательной подготовке выпускника, единицы учебной программы, составляющие структуру компетентности [1].

Таким образом, если в самом обобщенном виде мы определим компетенцию как свойство (качество) деятельности, то компетентность может рассматриваться как обладание этим свойством, проявляющееся в профессиональной деятельности.

Покидая стены вуза, выпускник должен обладать определенными компетенциями – профессионально-релевантными качествами, тем потенциалом, который будет актуализирован в процессе осуществления профессиональной деятельности и свидетельствовать о его компетентности.

Изучение вопросов структуры, функций общих и специальных способностей, требований к преподавателю в 80-90-е годы прошлого века логично перешло к изучению одной из важнейших характеристик педагогических работников — их профессиональной компетентности.

В качестве основных элементов профессиональной педагогической компетентности Н.В.Кузьмина выделяет следующие:

ü специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

ü методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;

ü психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения;

ü дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

ü рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность [8].

Рисунок5- Структура компетентности

С.А. Хазова, на основании изучения мнения Е.В. Бондаревой, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и других ученых, относительно групп компетенций в структуре профессиональной компетентности, а также, учитывая содержание профессиональной деятельности специалистов по физической культуре и спорту представляет структуру и содержание профессиональной компетентности специалиста по ФКиС как:

1. Общенаучные компетенции, определяющие фундаментальность образования:

- компетенции познавательной деятельности, связанные с решением познавательных задач, поиском нестандартных решений, сбором и обработкой информации и т.п., обеспечивающие способность к творческой инновационной деятельности;

- фундаментальные компетенции, связанные с ориентацией в общих философских, социально-экономических, культурологических, исторических, научно-методических и др. вопросах на уровне, соответствующем требованиям высшего образования.

2. Общепрофессиональные (отраслевые) компетенции: инвариантны к направлению деятельности, относятся к ориентации в общих теоретических, социально-экономических и организационно-управленческих вопросах сферы ФК и С и образовательной области, к планированию и организации работы коллектива, ресурсному обеспечению деятельности, системе менеджмента качества труда и т.д.; обеспечивают полипрофессионализм, готовность к решению общепрофессиональных задач (той их совокупности, которую должен уметь решать специалист с высшим образованием в сфере физической культуры и спорта) и создают базу для специализации.

3. Специальные компетенции (профессионально-функциональные и профессионально-коммуникативные знания и умения):– обеспечивают привязку подготовки специалиста к конкретным для данного направления объектам и предметам труда (либо учитель ФК, либо тренер, либо спортивный менеджер, либо организатор физкультурно-рекреационной деятельности и т.п.); предполагают овладение алгоритмами деятельности по моделированию, проектированию, научным исследованиям в конкретной профессиональной области.

Каждый структурный компонент профессиональной компетентности может быть описан посредством когнитивно-интеллектуальных, морально-психологических и деятельностно-поведенческих показателей [13].

Одно из направлений исследования педагогической деятельности связано с попытками выявить уровни, на которых она осуществляется, или определить уровни проявления профессиональной компетентности учителя или профессиогенез.

Анализ работ, посвящённых этому психолого-педагогическому феномену, показывает, что практически все их авторы обращают внимание на динамичный, развивающийся характер этого явления. Точек зрения на этот вопрос достаточно много и большинство из них достаточно противоречивы.

Наиболее логичным, на наш взгляд, является последнее основание для уровневой классификации развития рассматриваемого явления - обусловленность определённым типом педагогической деятельности:

- базовый уровень компетентности характеризуется репродуктивным характером педагогической деятельности;

- поисково-творческий уровень предполагает способность учителя к теоретическому осмыслению и обобщению педагогических ситуаций и решаемых задач;

- инновационно-созидательный уровень соответствует высшей ступени развития профессиональной компетентности, на которой учитель становится способным выдвигать собственные концептуальные идеи.

Наиболее упрошенная модель, отражающая категорию качества педагогической деятельности, включает три ее уровня: нормативный, преобразующий, творческий.

Нормативный уровень характерен для преподавателей, ориентированных на стандарт, эталонное качество педагогической деятельности, стремящихся к его сохранению и поддержанию.

Преобразующий уровень качества предполагает достижение позитивного результата педагогической деятельности за счет освоения и поиска нового, которое уже, как правило, где-то, кем-то реализуется. Преподаватели, работающие на этом уровне качества, более полно отражают свою индивидуальность в педагогической деятельности, для них характерен ориентир на нормы индивидуального прогресса.

Творческий уровень в большей степени ориентирован на нормы, идеалы, устанавливающие перспективные цели в данном виде деятельности, и индивидуальные нормы. Он характерен для преподавателей, занимающихся исследовательской работой, имеющих собственные методики преподавания, постоянно находящихся в творческом поиске.