2015-08-21
1743
При рассмотрении качеств педагога как субъекта деятельности исследователи как бы разграничивают профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные. К важным профессиональным качествам относятся педагогические эрудиция, целеполагание, мышление (практическое и диагностическое), интуиция, импровизация; наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и рефлексия. Существенно, что многие из этих качеств (способностей) соотнесены непосредственно с самой педагогической деятельностью.
Профессионально значимые качества педагога соотносят с двумя уровнями педагогических способностей: проективными и рефлексивно-перцептивными. Выделяются более пятидесяти личностных свойств преподавателя как профессионально значимых качеств, так и собственно личностных характеристик: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального военного педагога. Стержнем, его сердцевиной являются собственно личностные качества – направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».
|
|
|
Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является «личностная направленность». Она является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека». Расширяя это определение применительно к педагогической деятельности, Н.В.Кузьмина включает в него еще и интерес к самим обучаемым, к творчеству, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей.
|
|
|
Выбор главных стратегий деятельности обусловливает три типа направленности:
1) истинно педагогическую;
2) формально-педагогическую;
3) ложнопедагогическую.
Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности.
Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью в избранной деятельности.
Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что:
педагогические способности - это особенности личности,
а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.
Отечественные исследователи педагогических способностей на основе положений С.Л.Рубинштейна и Б.М.Теплова в 60-е гг. прошлого века выделили целый набор педагогических способностей. Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности.
Способности, необходимые педагогу:
способность понимать курсанта;
способность к передаче знаний в краткой и интересной форме;
способность развивать заинтересованность;
организаторские способности;
педагогический такт;
педагогическая наблюдательность;
педагогическое воображение, предвидение результатов своей работы и др.;
требовательность как черта характера;
простота, ясность и убедительность речи;
самостоятельный и творческий склад мышления;
находчивость или быстрая и точная ориентировка.
Перечисленные педагогические способности позволяют успешно осуществлять все стороны педагогической деятельности.
В структуре педагогических способностей и соответственно психолого-педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.
Гностический компонент – это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К ним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.
К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания курсантов.
Специальные знания включают владение предметом, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания.
Важной составляющей гностического компонента педагогических способностей являются знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний. Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают конструктивные или проектировочные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.
|
|
|
Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации обучаемых. При планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т.п. Проектировочные способности развиваются лишь в процессе профессионального совершенствования по мере роста педагогического опыта и стажа.
Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирования курса, подбора конкретного содержания для отдельных разделов, выбора форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику.
Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения курсантов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль, условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности курсантов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способности в отличие от гностических и конструктивных снижаются с возрастом.
От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя с курсантами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т.п.
Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной деятельностью (в которой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании обучаемых. Преподаватели вуза должны теперь стать не столько носителями и передатчиками научной информации, сколько организаторами познавательной деятельности курсантов, их самостоятельной работы, научного творчества.
|
|
|
Важнейшими из способностей педагога, являются педагогический такт и педагогическая наблюдательность.
Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к обучаемым.
Педагогический такт проявляется в коммуникативной стороне педагогической деятельности. Это способность к установлению правильных отношений с курсантами, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять предупреждать конфликтные ситуации
Педагогический такт предполагает:
уважение к курсанту и требовательность к нему;
развитие самостоятельности курсантов во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой;
внимательность к психическому состоянию курсанта и разумность и последовательность требований к нему;
доверие к курсантам и систематическая проверка их учебной работы;
педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с курсантами и др.
Педагогическая наблюдательность - это способность педагога, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства обучаемых.
По-другому, можно сказать, что педагогическая наблюдательность - это качество личности педагога, заключающееся в высоком уровне развития способности концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса.
В настоящее время наиболее полную системную трактовку педагогические способности имеют в концепции педагогических способностей (Н.В. Кузьмина).
Первый уровень составляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия, т.е. к учащемуся, в связи с самим собой (педагогом).
Перцептивно-рефлексивные педагогические способности, в свою очередь, по мнению Н.В.Кузьминой, включают три вида чувствительности:
Чувство объекта.
Чувство меры или такта.
Чувство причастности.
Второй уровень составляют проектировочные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося, в целях формирования у него потребности в саморазвитии, самоутверждении, в гражданственном и профессиональном становлении.
Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности к способам создания продуктивных технологий учебно-воспитательного воздействия на учащихся в целях формирования у них искомых качеств, т.е. достижения искомых конечных результатов.
2. Педагог как субъект педагогической деятельности представляет собой совокупность, сплав объективных и индивидуальных, личностных, собственно субъектных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда.
В соответствии с общефилософским пониманием субъекта, к субъектам образовательного процесса следует отнести все элементы системы, обладающие возможностью активного влияния на ее деятельность.
Внутри образовательного процесса В ВВШ взаимодействуют субъекты, обладающие качеством ролевой универсальности: преподаватели и курсанты.
Мотивационная сфера субъектов образовательного процесса: субъект учебной деятельности действует по формуле: «для себя - ради достижения общей цели».
Важная характеристика субъекта деятельности - он и формируется, и развивается в ней. Специфика образовательного процесса в реципрокности (взаимодополняемости, взаимоосуществляемости) этих двух линий: развитие курсанта предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое есть условие развития курсанта.
Специфика субъекта образовательного процесса отражает формирование субъекта в системе его отношений с другими. Каждый индивидуальный субъект включен одновременно в разные коллективные субъекты.
При этом, сферы деятельности, потребности, идеалы реальных субъектов образовательного процесса никогда полностью не совпадают.
Важнейшей чертой современного обучения выступает его направленность на то, чтобы готовить обучаемых не только приспосабливаться, но и активно осваивать различные ситуации социальных перемен.
Эффективность процесса обучения курсантов во многом зависит от реализуемой в учебном процессе вуза современной концепции обучения, которая призвана обеспечить реализацию содержания квалификационной характеристики, учет дидактических закономерностей и принципов в ходе проведения различных видов учебных занятий. Под концепцией мыслится «определенный способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основная точка зрения на предмет или явление...» В настоящее время в высшей военной школе широко используются различные концепции обучения – ассоциативно-рефлекторная, поэтапного формирования умственных действий, проблемно-деятельностная и другие. На их базе разработаны технологические механизмы усвоения курсантами содержания требуемой специальности.
Концепция обучения курсантов в вузе – это система дидактических взглядов на современный процесс обучения военных специалистов, рекомендации по организации данного процесса в высшей военной школе. Оптимальное построение концепции обучения курсантов достигается путем ответа на следующие вопросы: что изучать? Как изучать? В какой последовательности? В какой форме? На каких занятиях?
Процесс обучения в военно-учебных заведениях определяется прежде всего характером профессиональной деятельности офицера, его специальностью. Он базируется на строго научной основе, использует новейшие достижения в области изучаемых дисциплин и предполагает усвоение учебного материала на социальном фоне, что позволяет формировать у слушателей качества профессионала, развивать у них диалектический способ мышления, опыт социального поведения.
Обучение в ВВШ можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия курсантов и преподавателя, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для этого необходимые условия, направляет его деятельность, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у курсантов способности к деятельности. Самый простой вариант обучения состоит в общении педагога (носителя профессиональной деятельности) и курсанта, устремленного к воспроизведению деятельности своего наставника, педагог же квалифицирует деятельность курсанта как правильную или неправильную. В этом случае проявляются непосредственность, нерасчлененность учебного процесса.
Развитие этой системы в ВВШ состоит в членении сложных видов деятельности на простые и обучении им. Такое развитие предполагает анализ сложной деятельности, выделение ее элементов с целью последующей конструкции из таких простых деятельностей необходимых сложных. Таким образом, первый принцип рефлексии состоит в выделении элементарных деятельностей и их трансляции. Но этого часто недостаточно, поскольку невозможно до конца разложить деятельность на простые элементы, в ней оказываются более сложные связи и отношения. Поэтому появляется второй принцип, состоящий в проектировании и трансляции знаковых средств, позволяющих построить (спроектировать) сложную деятельность из освоенных элементов и являющихся средствами описания и проектирования деятельности.
С другой, процессуально-технологической стороны, учебный процесс, система учебной деятельности описывается как последовательность ситуаций обучения, которые создаются таким образом, что предыдущие ситуации задают средства, материал и т.п. для последующих. То есть система обучения представляется как цепь технологического процесса, через который пропускается человек (с определенными начальными свойствами) и в конце выходит совершенно преобразованным, усвоив совокупность необходимых обществу социокультурных способностей.
Таким образом, на методологическом языке система обучения в ВВШ может быть описана как развивающаяся от ситуации обучения сложным деятельностям через рефлексивное расчленение деятельности к обучению вначале простым деятельностям, а затем от простых – к построению сложных, удовлетворяющих условиям заданной задачи.
Применительно к учебному процессу в ВВШ управление представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив курсантов и отдельного курсанта для достижения заданных результатов обучения.
Управлять – это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.
Отличительные черты управления учебным процессом в ВВШ следующие:
сознательное и планомерное воздействие на него;
наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (курсант);
динамичность или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое;
надежность, т. е. способность системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса;
устойчивость – способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать этот режим функционирования.
Чтобы руководить процессом развития и формирования курсантов, необходимо правильно определять особенности свойств личности каждого из них, тщательно анализировать условия их жизни и деятельности, перспективы и возможности выработки лучших качеств. Без использования психологических знаний нельзя всесторонне подготовить курсантов и выработать у них готовность к успешной военной профессиональной деятельности, обеспечить высокий уровень их обучения и воспитания, единство теоретической и практической подготовки с учетом профиля вуза и специализации выпускников.
Функционально-психологический аспект деятельности педагога ВВШ проявляется:
в гностической (познавательной) функции, определяющей общую эрудированность, познание своего предмета, объекта педагогической деятельности, педагогического процесса, а также познание самого себя и др.;
организаторской функции, включающей планирование учебного процесса, любого занятия или воспитательного мероприятия, организацию познавательной деятельности курсантов, а также личную организованность самого преподавателя, его действий и др.;
коммуникативной функции, реализующейся в системе взаимоотношений педагога и курсантов с руководством кафедры, с коллегами, с представителями учебного отдела, НИО, со службами, с руководством факультетов, начальниками курсов и др.;
ориентационной функции, реализуемой путем определения ценностных ориентаций курсантов, соответствующих данному периоду их жизни и деятельности, ориентировки в мотивационной сфере, оказания помощи в поиске необходимых научных и прикладных знаний и др.;
конструктивной функции, включающей конструктивно-содержательный, конструктивно-процессуальный, конструктивно-технический элементы и др.;
воспитательно-развивающей функции, реализующейся через содержание учебного материала, высокую организацию учебных знаний, методику проведения занятий, индивидуализацию обучения и воспитания, воспитательную работу во внеучебное время, личность преподавателя, его общую и профессионально-педагогическую культуру и др.;
информационной функции, проявляющейся в умении осуществлять поиск информации и анализировать ее, умении быть носителем необходимой общей и профессиональной информации, в обмене информацией путем прямой и обратной связи с объектами и субъектами педагогического процесса и др.;
мобилизационной функции, реализуемой в целях оказания помощи курсантам в концентрировании внутренних ресурсов для повышения эффективности восприятия учебного материала, проявления ими внутренней и внешней активности в решении учебно-воспитательных задач и др.;
в исследовательской функции, реализуемой в целях поиска, анализа и получения необходимой научной информации, обеспечения научного подхода к изучению военно-педагогической теории и практики, постоянного профессионального самосовершенствования, проведения опытно-экспериментальной работы в интересах совершенствования педагогического процесса, привития исследовательских навыков и умений курсантам и т. д.
Однако многообразие функций, влияющих на педагогический процесс вуза, на личность и деятельность преподавателя, курсантов, а также сложность и большая зависимость между элементами педагогической системы в военно-учебных заведениях не всегда дают возможность точно, всесторонне и объективно учесть результаты труда педагога, особенно в воспитании людей. Объем проведенной учебно-воспитательной работы порой неадекватен качеству и эффективности педагогических воздействий. На практике встречаются факты, когда преподаватель ведет большую работу по обучению и воспитанию курсантов, а достигает незначительных результатов.
Весомую роль в личностной характеристике военного педагога играет профессиональное педагогическое самосознание в структуре субъекта педагогической деятельности:
осознание военным педагогом норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции педагогического труда;
соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация;
оценка себя другими, профессионально-референтными людьми;
самооценка, в которой выделяются когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности; эмоциональный аспект.
Самооценка преподавателя является оптимальной структурой тогда, когда охватывает минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия между ретроспективной и актуальной, между актуальной и идеальной самооценкой; и последнее – создание Я-концепции. Позитивная Я-концепция военного педагога влияет не только на его деятельность, но и на обычный климат взаимодействия с курсантами.
Интегральным показателем профессиональной компетентности преподавателя высшего военно-учебного заведения, условием эффективности его труда выступает педагогическая культура.
Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы – это сложное образование в структуре личности преподавателя. Она проявляется многопланово и представляет собой определенную степень овладения педагогическим опытом предшествующих поколений степень совершенства в деле обучения и воспитания курсантов, развития педагога-профессионала, а также одновременно характеризует основные требования, предъявляемые к его поведению и деятельности.
Совершенствуя педагогическую культуру, преподаватель высшего военно-учебного заведения тем самым развивает следующие личностные качества:
специфические профессионально-педагогические – педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт и др.;
психологические – эмпатию (способность к сопереживанию), эмоциональность (в пределах нормы для данного сообщества и профессии), аутентичность, открытость (по отношению к другим и новому), терпимость, развитость интуиции, стрессоустойчивость, оптимизм и др.;
мыслительные – аналитичность, рефлексивность, быстроту реакции, креативность, наблюдательность, критичность мышления, целостность, системность мышления;
поведенческие – коммуникабельность, инициативность, ответственность, способность к импровизации, релаксации, идти на риск, способность руководить и подчиняться и др.
1. Психология рассматривает обучение как всеобщую форму психологического развития личности.
Реальность, которая включает в себя понятие «личность», проявляется уже в этимологии этого термина. Слово «личность» (persona) первоначально относилось к актерским маскам (в римском театре маска актера называлась «личина» – лицо, обращенное к аудитории), которые были закреплены за определенными типами действующих лиц. Затем это слово стало означать самого актера и его роль. У римлян слово «persona» употреблялось обязательно с указанием определенной социальной функции роли (личность отца, личность царя, личность судьи). Таким образом, личность по первоначальному значению – это определенная социальная роль или функция человека.
Сегодня психология трактует личность как социально-психологическое образование, которое формируется благодаря жизни человека в обществе. Человек как общественное существо приобретает новые (личностные) качества, когда вступает в отношения с другими людьми и эти отношения становятся «образующими» его личность. У индивида в момент рождения еще нет этих приобретаемых (личностных) качеств.
Поскольку личность чаще всего определяют как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств, это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые природно обусловлены и не зависят от его жизни в обществе. К числу личностных не относятся психологические качества человека, характеризующие его познавательные процессы или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям в обществе. В понятие «личность» обычно включают такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя значимые для людей его черты и поступки.
По определению Р.С.Немова, личность – это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми и определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.
Наряду с понятием «личность» употребляются термины «человек», «индивид», «индивидуальность», которые содержательно переплетены между собой. Именно поэтому анализ каждого из этих понятий, их соотношение с понятием «личность» позволит более полно раскрыть последнее.
Человек – это родовое понятие, указывающее на отнесенность существа к высшей ступени развития живой природы – к человеческому роду. В понятии «человек» утверждается генетическая предопределенность развития собственно человеческих признаков и качеств.
Специфические человеческие способности и свойства (речь, сознание, трудовая деятельность и пр.) не передаются людям в порядке биологической наследственности, а формируются прижизненно, в процессе усвоения культуры, созданной предшествующими поколениями. Никакой личный опыт человека не может привести к тому, чтобы у него самостоятельно сформировались логическое мышление и системы понятий. Участвуя в труде и различных формах общественной деятельности, люди развивают в себе те специфические способности, которые уже сформировались у человечества. Как живое существо человек подчиняется основным биологическим и физиологическим законам, как социальное – законам развития общества.
Индивид – это единичный представитель вида «homo sapiens». Как индивиды люди отличаются друг от друга не только морфологическими особенностями (такими, как рост, телесная конституция и цвет глаз), но и психологическими свойствами (способностями, темпераментом, эмоциональностью).
Индивидуальность – это единство неповторимых личностных свойств конкретного человека, своеобразие его психофизиологической структуры (тип темперамента, физические и психические особенности, интеллект, мировоззрение, жизненный опыт).
СООТНОШЕНИЕ ПОНЯТИЙ
При всей многогранности понятия «индивидуальность» оно в первую очередь обозначает духовные качества человека. Сущностное определение индивидуальности связано не столько с понятиями «особенность», «неповторимость», сколько с понятиями «целостность», «единство», «самобытность», «авторство», «собственный способ жизни». Сущность индивидуальности неразрывна с самобытностью индивида, его способностью быть самим собой, его независимостью и самостоятельностью.
Соотношение индивидуальности и личности определяется двумя способами бытия человека, т.е. двумя его различными определениями. Несовпадение же этих понятий проявляется, в частности, в том, что существуют два отличающихся процесса становления личности и индивидуальности.
Становление личности есть процесс социализации человека, который заключается в освоении им своей родовой, общественной сущности. Это освоение всегда осуществляется в конкретно-исторических обстоятельствах жизни человека. Становление личности связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций и ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими людьми. Сформированная личность есть субъект свободного, самостоятельного и ответственного поведения в социуме.
Становление индивидуальности есть процесс индивидуализации объекта. Индивидуализация – это самоопределение и обособленность личности, ее выделенность из сообщества, оформление ее отдельности, уникальности и неповторимости. Ставшая индивидуальностью личность – это самобытный, активно и творчески проявляющий себя в жизни человек.
В понятиях «личность» и «индивидуальность» зафиксированы различные стороны, разные измерения духовной сущности человека. Суть этого различия хорошо выражена в языке. Со словом «личность» обычно употребляют такие эпитеты, как «сильная», «энергичная», «независимая», подчеркивая тем самым ее деятельностную представленность в глазах других. Об индивидуальности мы чаще говорим: «яркая», «неповторимая», «творческая», имея в виду качества самостоятельной сущности.
Изучение личности всегда было и продолжает оставаться одной из самых интригующих тайн и самых трудных проблем. В сущности все социально-психологические теории вносят свою лепту в понимание личности: что ее формирует, почему существуют индивидуальные различия, как происходит ее развитие и изменение на протяжении жизни человека. Поскольку большинство направлений психологии лишь в минимальной степени представлено в современных теориях личности, это является доказательством того, что адекватная теория личности еще не создана.
Психология личности как наука сложилась сравнительно недавно, но исследования в этой области велись уже давно. В истории исследований можно выделить несколько этапов
Основными проблемами психологии личности в философско-литературный период ее изучения являлись вопросы о нравственной и социальной природе человека, о его поступках и поведении. Первые определения личности были достаточно широкими и включали в себя все, что есть в человеке и что он может назвать своим.
В клинический период представление о личности как об особом феномене было сужено. В центре внимания психиатров оказались такие особенности личности, которые обычно можно обнаружить у больного человека. В дальнейшем было установлено, что эти особенности умеренно выражены практически у всех здоровых людей. Определения личности врачами-психиатрами были даны в таких терминах, пользуясь которыми можно описать и вполне нормальную, и патологическую, и акцентуированную личность.
Экспериментальный период характеризуется активным внедрением в психологию экспериментальных методик исследований психических явлений. Это диктовалось необходимостью избавиться от умозрительности и субъективизма в трактовке психических явлений и сделать психологию более точной наукой (не только описывающей, но и объясняющей свои выводы).
С конца 30-х гг. нашего столетия в психологии личности началась активная дифференциация направлений исследований. В результате ко второй половине нашего века сложилось много различных теорий личности: бихевиористская, гештальтпсихологическая, психоаналитическая, когнитивная и гуманистическая.
В соответствии с бихевиористской теорией (основоположником которой является американский ученый Д.Уотсон; 1878-1958) психология должна заниматься не душевными явлениями, недоступными научному наблюдению, а поведением. Задачу психологии Д.Уотсон видел в том, чтобы научиться просчитывать и программировать поведение личности.
Основоположники гештальтпсихологической теории Т.Вертгеймер, В.Келер и К.Левин выдвинули идею изучения психики с точки зрения целостных структур – гештальтов (нем. Gestalt – образ). Построение психического образа происходит как мгновенное схватывание его структуры.
Психоаналитическая теория (З.Фрейд) анализирует поступки личности исходя не только из сферы сознания, но и глубинной структуры подсознания, выделяя потребности в качестве движущего ее поступками фактора.
Когнитивная (У.Найссер, А.Пайвио) – главную роль в объяснении поведения личности отводит знаниям (лат. cognitio – знания).
Гуманистическая (Г.Олпорт, К.Роджерс, А.Маслоу) – объясняет поведение личности исходя из стремления человека к самоактуализации, реализации всех своих возможностей.
По доминирующей пространственно-временной ориентации можно выделить такие типы личности, как: «мемуарист», «конъюнктурщик» и «прогнозист». По потребностно-волевым переживаниям: пессимист, уравновешенный, оптимист. По содержательной направленности: деловой, экстраверт (направленный вовне, на окружающее), игрок, интроверт (направленный вовнутрь, на себя). По уровню освоения деятельности: ученик, исполнитель, любознательный и творец. По доминирующим формам реализации деятельности: преобразователь, созерцатель, оратор, мыслитель.
Личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризуется пятью потенциалами: познавательным, ценностным, творческим, коммуникативным и художественным.
Познавательный (гносеологический) – определяется объемом и качеством знаний и информации, которыми располагает личность. Он складывается из знаний о внешнем мире (природном и социальном) и самосознания. Этот потенциал включает в себя психологические качества, с которыми связана познавательная деятельность человека.
Ценностный (аксиологический) – определяется обретенной личностью в процессе социализации системой ценностных ориентаций в нравственной, политической, религиозной, эстетической сферах, т.е. ее идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями. Этот потенциал проявляется в единстве личности и ее самосознания, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных механизмов, раскрываясь в ее мироощущении, мировоззрении и мироустремлении.
Творческий – определяется полученными ею и самостоятельно выработанными умениями и навыками, способностями к действию созидательному и (или) разрушительному, продуктивному или репродуктивному и мерой их реализации в той или иной сфере (или нескольких сферах) труда, в социально-организаторской и критической деятельности. В этот потенциал входит и уровень творческой инициативы, которую проявляет личность при решении стоящих перед ней задач.
Коммуникативный – определяется мерой и формами общительности личности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми. По своему содержанию межличностное общение выражается в системе социальных ролей, которые принимает личность в окружающей среде.
Художественный (эстетический) – определяется уровнем, содержанием, интенсивностью эстетических потребностей личности и тем, как она их удовлетворяет. Ее художественная активность развертывается и в творчестве, профессиональном или самодеятельном, и в «потреблении» произведений искусства.
Развитие – это процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних управляемых и неуправляемых факторов. Оно представляет собой переход растущего организма на более высокую ступень, и этот переход может зависеть как от созревания, так и от научения. Главный вопрос состоит в выяснении того, как соотносятся эти два процесса друг с другом.
Одна из точек зрения на данную проблему заключается в утверждении, что становление личности и поведение человека есть результат эволюционного преобразования генетически заложенных в организме возможностей, существующих в виде задатков. Все, что появляется далее в процессе развития, изначально имеется в виде задатков, которые, преобразуясь и развиваясь, превращаются в способности в основном по законам биологического созревания организма. Эту концепцию называют эволюционной теорией развития.
Другая теория называется революционной теорией развития. Сущность ее заключается в том, что развитие осуществляется под воздействием среды, что у человека независимо от его природных анатомо-физиологических особенностей можно сформировать необходимые психологические и поведенческие свойства, доведя их развитие до любого уровня с помощью обучения и воспитания.
Третья точка зрения, именуемая вероятностной или стахостической теорией развития, имеет в настоящее время больше всего сторонников. В ней утверждается, что конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Этот результат также не может быть полностью произвольным, совершенно не зависящим от генотипа.
Четвертую точку зрения можно назвать функциональной. Соответствующая ей теория развития утверждает, что формирование и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она используется в жизни организма.
Пятая – культурно-историческая, в сущности которой заложен процесс развития познавательных функций человека, восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления. Но основные положения данной теории применимы и к развитию личности.
Как же оценивать множество представленных теорий. Каждая из них, безусловно, содержит в себе определенную долю истины и в этом смысле может быть признана правильной. Вместе с тем ни одна из этих теорий не является безупречной.
На развитие человека влияют некоторые определенные факторы. Одну группу которых можно назвать биологической, включающей наследственность и врожденный характер человека. Другую группу составляют так называемые социальные факторы, под которыми подразумеваются общественные условия жизни, среда и целенаправленное воспитание.
В науке не было единого мнения о значении биологических и социальных факторов в развитии человека. Здесь можно отметить две крайние позиции. Биологизаторы развития признают единственно важным фактором врожденные качества личности. С этой точки зрения способности и одаренность, интересы и склонности, характер и другие индивидуальные особенности человека зависят только от его наследственных качеств, характера, с которым он родился. Если это так, то возможности воспитания и развития весьма ограничены, все определяет наследственность. Социологизаторы же утверждают, что в развитии личности врожденные качества не играют никакой роли, все зависит от влияния среды, жизненных условий и воспитания. Следовательно, возможности воспитания и развития безграничны и в принципе в человеке можно выработать какие угодно качества и развить до какого угодно уровня.
На самом деле внешняя среда оказывает влияние на организм через его внутренние состояние. Как и в какой мере социальное окружение оказывает свое воздействие, зависит от биологических особенностей организма в том числе и от наследственных. Для того, чтобы по нужному руслу направить развитие личности, следует изучить как его наследственные, так и социальные особенности.
Однако известно множество фактов о том, что даже очень выдающиеся способности не были вовремя замечены и правильно оценены. Можно составить целый перечень людей, ставших впоследствии великими, кого в школьные годы считали бездарными. Это Ньютон, Дарвин, Франклин, Морзе, Эдисон, Герцен, Белинский, Байрон, Гоголь. Эйнштейна в студенческие годы считали неспособным к математике. Шаляпина не приняли в хор.
Преподавателям нужно призадуматься о том, как объективно оценивать способности молодых людей, чтобы дать им правильный совет при выборе профессии.
Способности представляют собой такие индивидуальные качества человека, своеобразие и структура которых проявляются в процессе и результатах труда. Видов индивидуальных качеств так же много, как и видов деятельности.К основным факторам, определяющим формирование личности можно отнести генотип (в процессе филогенеза – развития вида) и фенотип (в процессе онтогенеза – развития конкретного индивида), которые проявляются в наследуемых физических, психофизиологических особенностях и влиянии на развитие специфических внешних условий, а также отношение индивида к этому влиянию.
В процессе отражения объективного мира активно действующая личность выступает как целое, в котором познание окружающего мира осуществляется в единстве с переживанием и преобразованием мира. Это позволяет рассматривать личность в единстве (но не тождестве) чувственной сущности ее носителя (индивида) и социальных условий окружающего человека общества.
Являясь сложным психическим образованием, личность обладает своей внутренней структурой:
личность как относительно устойчивая совокупность психических ее качеств: психических свойств, образующих ее индивидуальность, мотивы, направленности личности;
личность как продукт социальных отношений, где взаимодействия и взаимоотношения, возникающие в группе, могут трактоваться как носители личности их участников;
личность как виртуальный образ индивида в жизнедеятельности других людей, в том числе и за пределами их наличного взаимодействия, как результат активно осуществляемых человеком смысловых преобразований интеллектуальной и эмоционально-потребностной сфер личности других людей.
Представляется интересным рассмотреть одну из признанных теорий формирования личности – «Я – концепция». Эта концепция представляет собой обобщенное представление о самом себе, системе установок относительно собственной личности, то есть это «теория самого себя». Формирование, развитие и изменение «Я – концепции» обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда (семья, школа, многочисленные формальные и неформальные группы, в которые включена личность) оказывает решающее влияние на формирование «Я-концепции». Фундаментальное влияние на формирование «Я-концепции» в процессе социализации оказывает семья. С возрастом все более весомым в развитии «Я-концепции» становится значение опыта социального взаимодействия в школе и в неформальных группах.
В психологии принято выделять две формы «Я-концепции» – реальную и идеальную. Понятие «реальная» не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь – представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальная же «Я-концепция» (идеальное «Я») – это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»).
Расхождение между реальной и идеальной Я-концепцией может приводить к различным, как к негативным, так и к позитивным, следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным «Я» может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой - несовпадение реальной и идеальной «Я-концепции» является источником самосовершенствования личности и стремления к развитию. Данная концепция отражается на самооценке личности, как человек оценивает себя, свои собственные качества. Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру. Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Само формирование самооценки происходит в процессе социализации, в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре отношений личности самооценке принадлежит особо важное место.
Самооценка прямо связана с процессом социальной адаптации и дезадаптации личности. Несмотря на всю противоречивость данных о самооценке военнослужащих-правонарушителей, практически общепризнанными являются представления о связи самооценки с их девиантным поведением. При этом существуют оба варианта рассогласования самооценки нарушителя - завышенный или заниженный. Наиболее распространенной позицией, основанной на эмпирических исследованиях, является позиция о завышенной самооценке. Отмечается в связи с этим, что неадекватная, завышенная самооценка, связанная с социальной дезадаптацией личности, создает достаточно широкую зону конфликтных ситуаций и при определенных условиях способствует проявлению девиантного поведения.
Личность не может пребывать постоянно в состоянии острого дискомфорта и дистресса, военнослужащий не может не искать выхода из сложившейся ситуации. Одним из путей решения этой проблемы является переход (а если он имеет лидерский потенциал, то и создание новой микрогруппы) военнослужащего в группу, в которой оценка окружающими его личности является адекватной самооценке или даже превосходит ее. Группа, в которую переходит военнослужащий, может иметь различную ориентацию, различные ценности.
Важное значение в понимании феномена личности имеет психологический анализ деятельности, как условия и фактора формирования личности и ее развития.
Таким образом, личность является продуктом сложно интегрального процесса, включающего разнообразные формы активности и основанного на реализации потребностей индивида, влияния общества и биопсихических особенностей конкретного человека.
Образование невозможно без обращения к личности. Дело лишь в том, какую роль она играет в этом процессе – роль цели или средства. Традиционное образование, преследующее цели функциональной, предметно-вещной образованности человека, использует личность как раз в функции средства, опирается на механизмы мотивации, ценностной ориентировки, смыслопоиска как на своего рода движущие силы достижения заданных извне целей. Развитие же этих личностных «механизмов», «функций» совершается в данном случае попутно, в той мере и в тех аспектах, в каких они оказываются необходимыми, востребованными для социальной ориентации индивида.
Личностно-ориентированное образование, напротив, рассматривает механизмы личностного существования человека – рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. – как самоцель образования, достижению которой подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Эффективность усвоения при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что это содержание обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида.
В системе традиционного образования личность воспринимается не в ее самобытности и целостности, а через призму функционально заданных параметров – успеваемости, «правильного» поведения, мотивации и др. Переход к целостной педагогике личности требует новой методологии. Традиционная методология основывалась на логико-системном проектировании. Под «функциями образовательной системы» понимались, как правило, ее политические, государственные цели.
В условиях личностной методологии образование выступает как гуманитарная система с особыми закономерностями функционирования и развития, описания которых лишь на логико-системном языке едва ли возможно.
Итак, личность – цель образования. В чем же собственно состоит эта цель? О том, что область образования нуждается в целевом регулировании, известно с незапамятных времен. Область личностной педагогики, к которой относится все, что связано со специфической сферой воспитания человека, – составление программ, алгоритмов, планов, а именно в них и выражаются в конечном счете педагогические цели, «имеет специфический оттенок, поскольку жесткая регламентация, чисто управленческий подход противоречат индивидуальному, «штучному» характеру труда преподавателя, направленного на раскрытие индивидуальности каждого обучаемого».
Цель образования ориентирована в этом случае на формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соответствии с жизнью других людей. Важнейшие функции личности призваны увязать два полюса ее бытия – самореализацию и социализацию. Личностная парадигма не отменяет социальную ориентацию образования. Функция образования состоит в том, чтобы посредством развития личности обеспечить саморазвитие общества.
Различают статистическую и динамическую структуры личности. Под статистической структурой понимается отвлеченная от реально функционирующей личности абстрактная модель, характеризующая основные компоненты психики индивида.
Выделяют следующие ее компоненты:
всеобщие свойства психики, т.е. общие для всех людей (ощущения, восприятия, мышление, эмоции);
социально-специфические особенности, т.е. присущие только тем или иным группам людей или общностям (социальные установки, ценностные ориентиры);
индивидуально-неповторимые свойства психики, т.е. характеризующие индивидуально-типологические особенности, свойственные только той или иной конкретной личности (темперамент, характер, способности).
Динамическая структура фиксирует основные компоненты в психике индивида уже не отвлеченно от каждодневного существования человека, а наоборот, лишь в непосредственном контексте человеческой жизнедеятельности. В каждый конкретный момент своей жизни человек предстает не как набор тех или иных образований, а как личность, пребывающая в определенном психическом состоянии, которое так или иначе отражается на сиюминутном поведении индивида.
Наиболее распространенной является концепция динамической функциональной структуры личности, которая выделяет детерминанты, определяющие те или иные свойства и особенности психики человека, обусловленные социальным, биологическим и индивидуальным жизненным опытом.
Социализация личности представляет собой процесс ее формирования в определенных социальных условиях. Уже в детстве индивид включается в исторически сложившуюся систему общественных отношений. Этот процесс включения индивида в социальные отношения и называется социализацией. Она осуществляется путем усвоения индивидом социального опыта и его воспроизведения в своей деятельности.
В результате этого процесса индивид становится личностью и приобретает знания, умения и навыки, необходимые для жизни среди людей, т.е. происходит становление и развитие личности.
Социализация осуществляется под воздействием на индивида таких факторов, как целенаправленное воспитание, обучение и случайные социальные воздействия в деятельности и общении.
Существует несколько социально-психологических механизмов социализации:
Идентификация – отождествление индивида с отдельными людьми или группами, позволяющая усваивать свойственные им разнообразные нормы, отношения и формы поведения.
Подражание – сознательное и бессознательное воспроизведение индивидом модели поведения и опыта других людей (в частности, манер, движений, поступков и т.п.).
Внушение – процесс неосознанного воспроизведения индивидом внутреннего опыта, мыслей, чувств и психических состояний тех людей, с которыми он взаимодействует.
Социальная фасилитация – стимулирующее влияние поведения одних людей (наблюдателя за действиями индивида, соперника) на деятельность других, в результате которого их деятельность протекает интенсивнее.
Конформность – податливость влиянию группы, проявляющаяся в изменении поведения и установок индивида в соответствии с первоначально не разделявшейся им позицией большинства.
Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется в её особенностях и характере, влияя на стиль этой деятельности. Вырабатываемые индивидуальные стили могут быть схематически представлены двумя полюсами: "позитивный" - "негативный". Приводимая ниже таблица иллюстрирует содержание учебной деятельности, отражающие такие стили, в значительной мере основывающиеся на лежащей в их основе обучаемости.
Для психологии важно понять личность как взаимодействующего и общающегося субъекта. Принцип, гласящий, что «личностью не рождаются, а личностью становятся», должен быть также конкретизирован: личностью становятся и поэтому для нее небезразлично, в каких именно группах осуществляется ее становление, в частности, с какими другими личностями она взаимодействует.
В данном контексте в психолого-педагогических науках существуют разные аспекты рассмотрения понятия «обучение»:
Общепедагогический уровень: обучение рассматривается как один из видов деятельности, целью которого является приобщение человека к совокупности общественных отношений, в результате чего он формируется как личность.
Психологический уровень: обучение выступает как совокупность взаимосвязанных действий преподавателя и студента, в результате которых происходят обогащение интеллекта обучаемого, его интеллектуальное и личностное развитие.
Проблема соотношения обучения и развития - это проблема соотношения естественного и искусственного в жизни человека. Образование - это искусственный по своей сути процесс. Поэтому на психологическом языке эта проблема может быть сформулированакак проблема соотношения житейских и научных понятий.
Рассмотрение проблемы развития означает ответ на целый ряд вопросов:
каково общее направление психического развития личности,
что выступает в качестве его движущих сил,
какова социальная ситуация развития,
по каким основным линиям оно протекает.
Факт движения и саморазвития психики возможен и есть. Развитие есть всеобщее свойство материи и сознания. Оно характеризуется необратимостью, направленностью и закономерностью происходящих в объекте изменений.
Л.С.Выготский подчеркивал, что психическое развитие - это целостное развитие всей личности.
Развитие личности осуществляется одновременно по линиям:
познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания);
Развитие интеллекта осуществляется по следующим основным плоскостям:
от непосредственного к опосредованному, «орудийному»;
от общего нерасчлененного к дифференцированному и в то же время к обобщенному (абстрактному) отражению действительности;
от непроизвольного, нерегулируемого к произвольному.
психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитиеих соотношения, освоение способов и средств деятельности);
личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).
Как же протекает сам процесс развития, каковы его особенности?
