Методологические принципы интерактивного обучения

Интерактивное обучение, в отличие от традиционного (лекция у доски), имеет целый спектр методологических преимуществ. Оно основано, прежде всего, на активном, эмоционально окрашенном общении участников друг с другом и с преподавателем - игротех­ником.

Эффективная работа преподавателя в режиме интерактивного обучения зависит от нескольких условий:

Первое - соответствие возможностей обучающего целям и зада­чам данной технологии (игра, тренинг, упражнение). В зависимости от цели избранной технологии преподавателю приходится высту­пать в том или ином амплуа: то в роли организатора-лидера, то ком­муникатора, то, в случае управления конфликтом, фасилитатора.

Второе— наличие у преподавателя профессионального опыта участия в групповом взаимодействии. Для этого он должен вла­деть как диалогом, так и мультилогом - структурированным диа­логом. Диалогическое общение в психологии представляется очень важным, так как рассматривается как условие «субъект-субъект­ных» отношений, в противоположность традиционным «субъект-объектным» отношениям.

Диалог всегда подразумевает наличие разных смыслов или их множество. А также совместное обсуждение, коллективное реше­ние проблемы благодаря активности всех участников интерактив­ного взаимодействия. Активность участников направлена на пред­мет общения, задачу, а не на личность того или иного обучаемого. Именно в диалоге участники взаимно обогащают друг друга, преж­де всего, различными подходами к той или иной проблеме, разным ее видением и, следовательно, выступают друг для друга как опре­деленные ценности.

Равноправие, построенное на партнерских взаимоотношениях обучаемых и обучающего, осуществление обратной связи «здесь и

сейчас», реализация интересов взрослых обучаемых поддержива­ют на интерактивной игре высокую сконцентрированность и их мотивацию и открывают общее коммуникативное и смысловое поле, требующее единого понимания проблемы и разговора как бы на «одном языке». Поскольку современные проблемы системны, то они требуют использования языка, способного передавать систем­ные смыслы.

Третье условие эффективности интерактивного обучения свя­зано с соответствующей личностной направленностью самого пре­подавателя. Иногда с энтузиазмом встретив новую технологию, приняв ее чисто интеллектуально и профессионально, преподава­тель может отказаться от нее после первого же апробирования по внутренним, не всегда осознанным для него причинам, но, как пра­вило, связанным с боязнью оказаться не «на высоте», дискредити­ровать свой профессиональный или личностный авторитет.

Эта боязнь вызвана типичными затруднениями, связанными со стереотипами личностных установок и реакций в учебной обстанов­ке, которые проявляются в возврате к авторитарным, силовым шаб­лонам, менторскому стилю, лекционному, монологическому жанру общения с участниками игрового взаимодействия. Для устранения такого рода трудностей преподавателю самому нужно участвовать в тренингах для игротехников и в тренингах личностного роста: ли­дерства, межличностного взаимодействия, конкуренции и т.д.

В практике повышения квалификации и переподготовки руково­дителей и специалистов, в том числе преподавателей-игротехников, получил распространение следующий перечень учебных результа­тов, которые можно обозначить как цели обучения: ^ознакомление (discovery): знакомство с основными поня­тиями и процедурами в конкретной области знания; =?освоенне основ (literacy): способность пересказать, описать

основные понятия и процедуры; совладение (fluency): успешное применение основных поня­тий и процедур в данной предметной области; => п о л н о е усвоение- мастерство (mastery): успешное приме­нение основных понятий и процедур в данной области, а также помощь другим в освоении и закреплении знаний и умений. Все перечисленные учебные цели наилучшим образом реализу­ются в разнообразных интерактивных технологиях.

Данное пособие построено именно с учетом вышеперечислен­ных целей. Каждая технология описывается таким образом, чтобы сначала обучаемый (в данном случае преподаватель) познакомился с основными целями и понятиями конкретной технологии, ее спе­цификой, затем с правилами и процедурами, далее с возможностя-

ми и трудностями проведения игры или тренинга и, наконец, опи­сываются сами технологии, с той степенью детализации и инструк­тажа, чтобы преподаватель смог их провести самостоятельно.

С образовательной точки зрения, интерактивные технологии — это игры, построенные на групповом диалогичном исследовании возможностей действительности в контексте личностных интере­сов участников.

В учебном процессе для руководителей и специалистов исполь­зуются как игры по принятию решений в нереальной обстановке или ситуации (например, имитационные или организационно-дея-тельностные), так и игры, помогающие адаптироваться к реаль­ной профессиональной среде (например, деловые или ролевые). В учебном процессе чаще всего используются игровые модели, обу­чающие адаптации к окружающей среде, конкретной профессио­нальной деятельности, к людям.

Если рассматривать деловую или имитационную обучающую игру или метод анализа ситуаций как процесс моделирования ком­муникативных аспектов квазипрофессиональной деятельности (лат. guasi- как будто, будто бы, то есть «мнимый», «ненастоящий»), то она вносит в существующий учебно-развивающий процесс новое качество в силу следующих особенностей:

• системное содержание коммуникативно-интерактивного учебно­го материала, представленного в имитационной модели профес­сиональной деятельности;

• воссоздание структуры делового взаимодействия в разных функ­циональных звеньях профессиональной деятельности и с разны­ми деловыми партнерами в игровой обучающей модели;

• приближение обучаемых руководителей и специалистов к потреб­ностям в коммуникативной и профессиональной компетентности и ее практического применения, что обеспечивает осмысленность уче­ния, личностную активность обучаемых, возможности перехода от познавательной мотивации к профессиональной;

• совокупность обучающего и развивающего эффектов;

• обеспечение переходов от организации и регулирования деятель­ности преподавателем в системе повышения квалификации и пе­реподготовки к саморегуляции и самоорганизации коммуникатив­но-интерактивной деятельности самими руководителями и специалистами;

• широкие возможности употребления коммуникативно-интерак­тивной информации в функции средства регуляции квазипро­фессиональной деятельности, что и превращает эту информа­цию в профессиональные знания, то есть практические умения и навыки.

Все перечисленное, \в свою очередь, способствует:

1) созданию у руководителей и специалистов целостного представ­ления о профессиональной и коммуникативной компетентности, ее динамике и месте в реальной деятельности;

2) приобретению на материалах, имитирующих профессиональную деятельность, социального опыта, в том числе межличностного и группового взаимодействия для коллективного принятия ре­шений, осуществления сотрудничества;

3) развитию профессионального психологического не только тео­ретического, но главное практического мышления;

4) формированию познавательной мотивации, созданию условий для появления личностной психологической установки и мотивации;

5) закреплению знаний в сфере делового общения, формированию коммуникативной компетентности;

6) выявлению новых смыслов общения и взаимодействия с деловы­ми партнерами.

В процессе проведения интерактивных занятий преподаватель получает также информацию об индивидуальных когнитивных сти­лях (англ. cognition— знание) обучаемых руководителей и специа­листов, уровне их нравственно-духовного развития и характеро­логических особенностях, что позволяет ему, при необходимости, осуществлять психолого-педагогическую коррекцию обучаемых и оказывать им психологическую поддержку.

Таким образом, интерактивные технологии включают обуча­емых в поиск решения социально-психологических и управленче­ских проблем, типичных для реальной профессиональной деятель­ности руководителей и специалистов. Слушатели курсов повышения квалификации и системы переподготовки кадров, про­игрывая разнообразные должностные и личностные роли (менед­жера, методиста, маркетолога, специалиста по рекламе или экс­перта, оппонента, клиента или активного зрителя и пр.), осваивают их, знакомясь с правдоподобием и целесообразностью их поведе­ния в той или иной ситуации.

Во время игры, тренинга или анализа ситуаций принимаются управленческие решения, в соответствии с заданной ролью. А по­скольку интересы для разных ролей не совпадают, то игрокам за­частую приходится принимать решения в конфликтной ситуации, следовательно, происходит научение управлению конфликтом.

Игровые занятия повышают чувствительность обучаемых к эмо­циональным реакциям других людей и межличностным явлениям, возникающим в командах, при этом в процессе игрового обучения у участников занятий не только улучшается восприятие самих себя, но и появляется потребность нравиться другим.

Каждый участвующий в играх имеет возможность прочувство­вать собственно механизм коллективной деятельности; на играх и тренингах более чутко распознаются сигналы обратной связи (оцен­ки и реакции других), актуализируется компетентность в сфере не­вербальных средств коммуникации, следовательно, интерактивные технологии провоцируют потребность совершенствовать комму­никативную и психологическую компетентность, а порой и лич­ную культуру, связанную с этикой деловых отношений.

Поскольку игры, как правило, проходят в достаточно напряжен­ной обстановке, постольку от их участников требуется определен-ная степень развития эмоциональной культуры, стрессоустойчиво-сти, владения приемами психологической защиты. Кроме того, игровые занятия порождают здоровое противоборство между участ­никами, что способствует развитию их конкурентоспособности, уве­ренности в себе и повышению самооценки.

Интерактивные занятия максимально индивидуализируют про­цесс обучения, что дает возможность каждому участнику демонст­рировать собственный как умственный, так и творческий потенци­ал. У руководителей и специалистов расширяется интерес к выбранной профессиональной деятельности, что позволяет им наи­лучшим образом и с наименьшими потерями адаптироваться к ней в реальной практике с высокой степенью психологической и моти-вационной готовности.

Из сказанного очевидно, что усвояемость информации на заня­тиях с применением интерактивных технологий намного эффектив­нее, чем при традиционном обучении (об этом свидетельствуют и результаты многочисленных исследований). Здесь одновременно происходит и расширение диапазона профессионального мышле­ния, и развитие творческого потенциала обучаемых, и освоение практических умений и навыков работы с людьми, приобретение, как уже отмечалось, социального опыта.

Нельзя не отметить и тот факт, что за время обучения в режиме интерактивного взаимодействия у руководителей и специалистов происходит изменение личностных ценностных ориентации, дело­вое общение наполняется новым, менее прагматическим и дирек­тивным, но и более гуманным нравственным смыслом.

И, наконец, многодневное или многоразовое участие в инте­рактивных играх позволяет руководителям и специалистам вы­работать навыки вербализации, умения слушать, задавать вопро­сы и отвечать на них, осуществлять публичную презентацию информации.

Таким образом, на основании сказанного можно сделать выво­ды о том, что интерактивные технологии развивают у обучаемых

руководителей и специалистов умения разрешать с позиции новых требований возникающие проблемы по регулированию производ­ственных, социальных, деловых и межличностных отношений в условиях профессиональной деятельности.

Исследователи установили, что при лекционной подаче мате­риала усваивается не более 20% информации, в то время как в дис­куссионном обучении - 75%, а в деловой игре - около 90.

По данным В.И. Рыбальского и Н.Б. Мироносецкого, введение и широкое использование деловых игр в вузах позволяет умень­шить отводимое на изучение некоторых дисциплин время на 30-50% при большей эффективности усвоения учебного материала. Процесс обучения становится более творческим, увлекательным, а активность обучаемых становится вынужденной, так как сама об­становка интерактивного взаимодействия заставляет участников игрового процесса быть активными.

На игровых занятиях также довольно легко определить формаль­ных и неформальных лидеров, интеллектуальных и конкурентоспо­собных партнеров, пассивных и индифферентных, мотивирован­ных и безразличных, опытных и начинающих участников и т.п., их достоинства и недостатки, проявляющиеся при взаимодействии, индивидуальный стиль общения.

Истинные мотивы, побуждающие людей к участию в игре, со­стоят вовсе не в осознанном желании познавать действительность с помощью игровой модели, как думают многие из тех, кто зани­мается игровым моделированием. На наш взгляд, здесь гораздо чаще проявляются специфические игровые интересы, которые яв­ляются реальной категорией, как, скажем, профессиональный или познавательный интерес.

Игровые интересы часто определяют сами же обучаемые. Не­смотря на то, что эти оценки и характеристики носят субъектив­ный характер, их многолетнее накапливание и анализ позволяют построить обоснованные экспертные суждения.

Природа игрового интереса на сегодняшний день изучена недо­статочно. Проанализировав разные мнения, можно суммировать основные игровые интересы таким образом:

• удовольствие от межличностного взаимодействия с партнерами по игре, между командами;

• удовольствие от демонстрации своих организаторских, интеллек­туальных и творческих возможностей партнерам;

• азарт ожидания непредвиденных игровых ситуаций и последова­тельных их разрешений в ходе игры;

• необходимость принимать решения в сложных и часто неопреде­ленных условиях;

•1-3499 41

• обратная связь, быстрое выяснение последствий принятых реше­ний (это выяснение, как правило, возможно только в ходе игры, так как последствия могут зависеть еще и от непредсказуемых дей­ствий других участников игры);

• удовлетворение от успеха - промежуточного или окончательного;

• если игра ролевая, то удовольствие от процесса перевоплощения в роль, возможность «ходить в чужих ботинках»;

• если игра азартная (например, в игре «ЗАПРОС» - защита проектов слушателей - практикуется опыт награждения лучшей команды, луч­шего проекта подарками, премиями и сувенирами), то к игровому интересу может добавиться и прагматический интерес.

Опыт проведения игр с руководителями и специалистами свиде­тельствует, что зачастую именно на играх устанавливаются деловые связи, партнерские отношения, которые затем используются в реаль­ной практике для решения профессиональных проблем.

За годы перестройки общества стали заметны и такие законо­мерности, которые в 80-е гг., как правило, не проявлялись. Речь идет о новых игровых интересах, которые актуализировались в связи с переходом страны на рыночные отношения и, соответствен­но, переходом предприятий и организаций на новый хозяйствен­ный механизм. У участников интерактивного обучения стали про­являться новые потребности, которые реализуются в игре и порождают принципиально новые для процесса игрового обуче­ния интересы.

Для руководителей и специалистов обучение с помощью инте­рактивных технологий представляет новые, востребованные про­фессиональной деятельностью, потребности:

• раскрепоститься и приобрести уверенность в себе;

• преодолеть комплексы неполноценности;

• научиться вести конструктивные переговоры;

• освоить техники быстрого установления делового контакта;

• повысить свою конкурентоспособность;

• улучшить свой вербальный и визуальный имидж;

• овладеть приемами и техниками влияния на других людей в про­цессе взаимодействия с ними;

• научиться вести свою линию при осуществлении сотрудничества;

• овладеть техниками улучшения процесса вербального и экспрес­сивного взаимопонимания с деловыми партнерами;

• освоить навыки позиционирования, презентации информации, товаров и услуг;

• развить ассертивность, харизматический потенциал;

• понять преимущества разных стратегий взаимодействия для со­здания команды;

• научиться мотивировать других людей и развивать у них привер­женность фирме;

• овладеть техниками «эвристического оптимизма» (ориентация на успех) и технологиями управления своей репутацией и др.

Думается, что эти интересы руководителей и специалистов вызваны в последние годы необходимостью в новых экономиче­ских условиях постоянно осуществлять самоменеджмент и само­презентацию для поддержания конкурентоспособности.

Жесткая конкуренция на рынке и в борьбе за рабочие места; попытки богатых людей откупить территории, земли, предприя­тия, образовательные учреждения; коммерциализация; усиление роли человеческого фактора в управлении и в связи с этим необхо­димость управлять человеческими ресурсами - эти и другие про­блемы потребовали от руководителей и специалистов пересмотреть вопросы, связанные с их авторитетом и статусом, на основе новой информации и конструктивных технологий взаимодействия с де­ловыми партнерами.

Знания и умения, необходимые для успешной управленческой и профессиональной карьеры, демократические свободы, создав­шие условия специалистам для того чтобы не только высказывать свои решения и инициативы, но и подвергать критическому ана­лизу управленческие решения руководителей, требуют от них пси­хологической и коммуникативной компетентности, отсутствие которой негативно влияет на профессиональное реноме и авто­ритет власти.

Все это делает привлекательными для системы последипломно­го образования интерактивные технологии, позволяющие органи­зационно развивать и обучать новой компетентности руководите­лей и специалистов. Практика показывает, что именно на таких занятиях (в среде себе подобных) участники довольно легко осваи­вают новую информацию по совершенствованию человеческих от­ношений.

Обучение сотрудничеству как самих руководителей, так и с их помощью подчиненного им персонала, определение миссии орга­низации, развитие корпоративной культуры, забота о фирменном стиле и профессиональном реноме - эти новые знания сегодня не­обходимы каждому руководителю и специалисту.

В то же время напряженный профессиональный регламент дея­тельности в условиях политической и экономической нестабиль­ности не оставляет специалистам времени на чтение современной литературы. Отсюда преимущество интерактивных технологий зак­лючается также в том, что они компенсируют пробелы в коммуни­кативных знаниях и умениях (игры и тренинги строятся на комму-

4- 43

никативном материале, предполагают обмен опытом), поэтому такое обучение востребуется практиками как никогда ранее.

Вместе с тем нельзя не отметить и отрицательные моменты, возникающие на игровых занятиях, которые порой приводят к разочарованиям обучаемых. Многолетние наблюдения за «игра­ющими» позволяют нам выделить следующие тенденции, способ­ствующие снижению интереса к игровым занятиям. Они обычно проявляются в ситуациях, когда:

• партнеры по команде оказываются неприятными людьми (занос­чивыми, с низким уровнем эмоциональной культуры, не умею­щими выслушивать других, использующими техники давления, плохо воспитанными и т.д.);

• неудачное поведение и (или) неправильные действия самого участ­ника игры (при наличии у него комплекса неполноценности или неуверенности в себе) вызвали неодобрение или со стороны игра­ющих, или со стороны преподавателя;

• необходимость принимать решения в сложных и неопределенных условиях, поставленных в задаче, может стать причиной нервно­го потрясения;

• проигрыш или иная форма неуспеха в игре может вызвать состо­яние фрустрации (глубокого разочарования в себе, в своей долж­ности, деятельности) и выбить человека из колеи нормальной про­фессиональной жизни;

• необходимость выступать на игре равноправным партнером с другими играющими после многих лет формального авторитар­ного лидерства снижает интерес к такого рода деятельности у от­дельных руководителей;

• вынужденная активность и потребность осуществления продол­жительной интеллектуальной деятельности на игровом занятии порождают негативное отношение отдельных участников к инте­рактивным технологиям;

• некорректное поведение самого преподавателя, порой унижаю­щее достоинство взрослого или дискредитирующее прежний опыт обучаемого, надолго «отбивает охоту» к интерактивному взаи­модействию.

Учитывая перечисленное, преподаватели, прежде чем присту­пить к освоению интерактивных технологий, должны осуществить самомаркетинг. Это позволит им удостовериться, что они в пол­ной мере имеют ие только развитый аналитический и творческий потенциал, не только мотивационную готовность к формированию игротехнической компетентности, но и осознание того, что их ин­терес к взрослому слушателю, доброжелательность и терпимость, чувство такта и психологическая грамотность являются определен-

ной философией, то есть мировоззрением, реализующимся в про­фессиональной обстановке обучения руководителей и специалис­тов, которое не позволяет демонстрировать диктат, авторитарное навязывание мнений, наклеивание ярлыков, бестактность и т. д.

Для достижения всех перечисленных учебных целей и реализа­ции принципов интерактивного обучения современному препода­вателю нужно не только владеть игротехническим менеджментом, но и иметь престижный вербальный имидж, так как, обучая взрос­лых коммуникативной компетентности, нельзя демонстрировать «рудименты прошлого», связанные как с односторонней вербали­зацией учебного процесса, так и с непререкаемым авторитетом преподавателя.

В практике обучения руководителей и специалистов встречаются нарекания по поводу имиджа преподавателей, работающих с этим контингентом слушателей. Особенно часто публичная критика ка­сается манеры говорения (отвернувшись в сторону, закатив глаза к потолку, расхаживая из стороны в сторону и т.п.) и культуры речи.

Автору представляется, и педагогический опыт подсказывает, что на формулирование разнообразных высказываний преподава­теля, их логическую ясность и выразительность основное влияние оказывает не только его культура речи, но, главное, его професси­ональная ментальность.

«Менталитет» (фр. mentalite - умственный; образ, способ мыш­ления личности) - это умственное состояние, выраженное на лич­ностном уровне и на социальных общностях, интегрирующее и ак­кумулирующее сплав социального самосознания личности, образ ее мышления.

Влияние профессиональной ментальности преподавателя на эффективность педагогических результатов подтверждается разно­образными исследованиями. Так, например, В.А. Сонин отмечает, что из всех слов, сказанных на занятиях, 90% чаше всего принадле­жат самому преподавателю. Из 35 конфликтных ситуаций и инци­дентов, возникающих на занятиях, в 94% случаев преподаватель ведет себя, как «представитель власти», что снижает активность и мотивацию обучаемых.

Из распоряжений, которые формулируют необходимость практи­ческих действий со стороны обучаемых, только половина отдаются со словом «пожалуйста» и с таким интонационным строем речи, ко­торый демонстрирует уважение к обучаемому, а не степень превос­ходства того, кто обучает. Правда, представленные результаты каса­ются в основном работы со студентами, а не с руководителями, тем не менее мы подтверждаем обозначенную проблему как существующую и в системе повышения квалификации и переподготовки кадров.

Эффективность словесных воздействий, подкрепляемых при ус­тановлении эмоционального, когнитивного контакта между обуча­емым и обучающимися, становится уровнем доверия и потребностью в общении. Для интерактивного характера обучения это имеет прин­ципиальное значение, так как порой наибольшую трудность в ре­альной практике непрерывного образования руководителей и спе­циалистов с помощью интерактивных технологий вызывает момент начала игрового взаимодействия, особенно при внедрении тренин­гов, проводимых перед аудиторией.

Саркастические насмешки, неуместная ирония, негативные выска­зывания и оценки преподавателя, особенно носящие публичный ха­рактер, морализация, увещевания и упреки, бросаемые умышленно или спонтанно в адрес обучаемых, «задевание» их территориальных, демографических и возрастных особенностей - все это в комплексе дистанцирует, отчуждает слушателей не только от самого преподава­теля, но и от содержания читаемого курса, применяемых технологий, провозглашаемых им нравственных и этических установок, ценнос­тей даже в тех случаях, когда они являются привлекательными.

В психолингвистике известно такое явление, как фасцинация, про­являющаяся в вербальном воздействии на слушателя (субъекта, вос­принимающего информацию). Опытные преподаватели, как показы­вает анализ практики работы со взрослыми, стремятся сделать все, чтобы словесное воздействие не вызывало дискомфорта у слушате­лей, а сама информация была семантически значима при восприятии. Доказано, что семантическая фасцинация может вызвать изменение поведения даже взрослого обучаемого. Такая фасцинация, подкреп­ляемая продуманной интонированностью, искусной тонировкой и темпом речи, может привести слушателя в состояние шока, паники, потери контроля за своими действиями, чувствами и мыслями.

Недостаточно развит у многих преподавателей невербальный, или визуальный, имидж, более того, в образе отдельных специали­стов, обучающих взрослых, превалируют негативные визуальные характеристики. Речь здесь идет не столько о профессиональном, визуальном (внешнем) образе преподавателя, хотя, на наш взгляд, это важно и также может негативно сказываться на результате обу­чения, сколько о владении обучающим преподавателем невербаль­ными средствами коммуникации.

Последнее необходимо ему: => во-первых, для гармонизации своих высказываний; =* во-вторых, для усиления собственной экспрессивности, способ­ствующей лучшему усвоению материала; => в-третьих, для «считывания» истинной реакции слушателей и

коррекции своего и их поведения.

В свою очередь, превалирование у преподавателя так называе­мых «силовых», «доминирующих» сигналов тела, мимики и жес­тов (например «указующий жест», «сжатые кулаки», «выставлен­ные вперед руки ладонями вниз», поза «подбоченясь» или «развалясь на стуле», излишне вскинутая голова, взгляд сверху вниз с полузакрытыми глазами и т.д.), а также сигналов неуверен­ности (например, неустойчивая поза, «лежание» на трибуне, руки, вцепившиеся в край стола, «подвижные руки» или дрожащие паль­цы, сильно прижатые к телу локти, жесты руками ниже талии; взгляд, устремленный лишь на одного из слушателей, например только на того, у кого доброжелательное, приветливое лицо для психологической поддержки преподавателя; сидение на крае сту­ла или верхом на нем) - это негативные невербальные жесты, сиг­налы глаз и позы преподавателя, которые могут нанести ущерб его профессиональному реноме и вызвать у обучаемых отторже­ние от самого образовательного процесса, от игровых техноло­гий, снизить их познавательную мотивацию.

Из сказанного следует, что многие коммуникативные характе­ристики, имеющие непосредственное отношение к руководителям и специалистам, напрямую или косвенно касаются и тех препода­вателей, которые внедряют игровые технологии, то есть управля­ют процессом взаимодействия обучаемых на учебной игровой пло­щадке («игровом коммуникативном поле»).

Таким образом, мы считаем, что коммуникативная компетент­ность не только актуальна, не только востребована современной практикой, но в той или иной степени становится объектом науче­ния руководителей и специалистов и самих преподавателей, а до­стичь развития умений и навыков такого профиля можно преиму­щественно интерактивными технологиями обучения при их разумном сочетании с традиционными методами.

На современном этапе развития общества интерактивные тех­нологии больше всего используются в обучении персонала. Гово­ря о методологических преимуществах такого обучения, однознач­но ответить на вопросы: можно ли замерить его эффективность, или осуществить сравнение продуктивности традиционного и иг­рового методов, можно ли получить надежные результаты этой эффективности, на наш взгляд, все же достаточно сложно.

Специалисты в сфере игрового обучения считают, что успехи и преимущество интерактивных технологий становятся постепенно общепризнанными вовсе не на базе объективных критериев, а на основе массового субъективного убеждения преподавателей и обу­чаемых в их достоинствах. Это подтверждает и наш педагогиче­ский опыт.

В связи со сказанным можно констатировать, что при проведе­нии интерактивных занятий зачастую большую роль играет инту­итивное доверие участников как к самой игровой модели, так и к полученным результатам. Другими словами, знание, возникающее в результате игры, является субъективным.

На наш взгляд, проблема трудностей определения эффективно­сти интерактивного обучения связана, в первую очередь, с нераз­работанностью технологии проведения, системы оценивания и факторов образовательной результативности интерактивного обу­чения, а следовательно, наличие учебного пособия, рассматриваю­щего перечисленные аспекты, в какой-то степени позволит прибли­зиться к их анализу.

Таким образом, подводя итоги сказанному, можно сделать два основных вывода:

1. Усиливается роль межличностных умений и навыков руководи­телей и специалистов в организации совместной деятельности людей, что, в свою очередь, актуализирует проблему развития не только их профессиональной, но и коммуникативной компетентности.

2. Подобного рода навыки и умения руководителей и специали­стов не могут быть выработаны в процессе индивидуальной под­готовки или в системе только традиционного обучения и повыше­ния квалификации, они могут быть сформированы лишь в условиях группового взаимодействия, что, безусловно, дает преимущества интерактивным технологиям обучения.

Однако на практике обучение руководителей и специалистов свя­зано с целым рядом трудностей. Исследователи теории этой пробле­мы отмечают, что важнейшей предпосылкой продуктивности груп­повой работы участников интерактивных занятий является тщательное превентивное планирование и прогнозирование результатов учебно­го процесса, позволяющее добиваться эффективного достижения всех видов целей (игровых, учебных, развивающих) и устранения нежела­тельных ситуаций, возникающих в связи с данной формой обучения.

В ходе планирования интерактивных занятий целесообразно решить превентивно следующие вопросы:

• приглашение квалифицированного преподавателя — игротехника,

• определение корректного содержания учебной программы для руководителей и специалистов, с учетом их интересов и практи­ческих потребностей;

• отбор интерактивных технологий обучения, учебных материалов, оборудования и технических средств,

• адекватная поставленным целям научения регламентация общей и игровой продолжительности читаемого курса (лекции, игры, тренинга, самостоятельной работы и т.д.).

Планирование занятий должно быть нацелено на создание пред­посылок для реализации следующих методологических принципов организации учебного процесса:

• выполнение на каждом занятии одним из участников функции лидера, который инициирует и ориентирует обсуждение учебной проблемы в игровой команде;

• тщательный подбор рабочих терминов, учебной, профессиональ­ной лексики, условных понятий, дефиниций;

• всесторонний анализ конкретных практических примеров управ­ленческой и профессиональной деятельности, в которой обучае­мые выполняют различные ролевые функции;

• поддержание всеми обучаемыми непрерывного визуального кон­такта между собой;

• активное использование технических учебных средств, в том числе: таблиц, слайдов, фильмов, роликов, видеоклипов, видеотехники, с помощью которых иллюстрируется учебный материал;

• постоянное поддержание преподавателем активного внутригруп-пового взаимодействия, снятие им напряженности во взаимоот­ношениях между участниками, нейтрализация «острых» шагов и действий отдельных обучаемых;

• оперативное вмешательство преподавателя в ход дискуссии в слу­чае возникновения непредвиденных трудностей, а также в целях пояснения новых для слушателей положений учебной программы;

• интенсивное использование индивидуальных занятий (домашние задания самодиагностического или творческого характера) и ин­дивидуальных способностей отдельных руководителей и специа­листов в групповых занятиях.

Исходя из нашего педагогического опыта обучения руководи­телей и специалистов, добавим те методологические принципы, которые считаем чрезвычайно важными для достижения постав­ленных в обучении этого контингента целей и задач.

К ним относятся следующие принципы интерактивного обучения:

1. Организация разумной, адекватной виду игровой деятельно­сти (например, для дискуссии внутри команд или межгрупповой дис­куссии - «пленума») пространственной среды («игрового поля»). Для проведения многодневных инновационных и поисково-апробацион-ных или многочасовых интерактивных игр предусматривается, как правило, несколько помещений. Игровое поле должно раскрепощать обучаемого, а не создавать дополнительные трудности.

2. Важно проигрывание обучаемыми не только управленческих, о чем было написано выше, но и игровых ролей: «оппонента», «пес­симиста», «оптимиста», «реалиста», «адвоката дьявола», «компе­тентного судьи», «провокатора», «визуалиста», «психолога» и др.,

с учетом индивидуальных (прежде всего интеллектуальных и твор­ческих) способностей слушателей, проявляемых ими в процессе иг­рового взаимодействия.

3. Обучение взаимодействию необходимо осуществлять в режи­ме «нормирования», то есть строгого соблюдения сформулирован­ных преподавателем норм, правил игры, «поощряя» или «наказы­вая» за демонстрируемые результаты.

4. Обучение принятию решений в целом ряде интерактивных технологий требует соблюдения достаточно жесткого регламента и наличия элемента неопределенности в информации, а также ос­воения прогрессивных (то есть опирающихся прежде всего на объек­тивные критерии) подходов к коллективному принятию решений.

5.Обязательность участия слушателей во всем цикле игровых занятий.

Эффективность реализации принципов организации, ожидаемых потребностей слушателей и методологических преимуществ инте­рактивного обучения руководителей и специалистов зависит от строгого соблюдения этики профессиональных отношений (обуча­ющего и обучаемого), целевой и методической пригодности и мно­гократной «отработанности» используемых технологий и учебно­го материала, уверенности преподавателя в своих силах, его умения предотвращать возможные внутригрупповые или межгрупповые конфликты, а при необходимости и управлять ими.

Для преподавателя освоение игротехнического менеджмента но­сит профессионально-личностный характер, так как включает иг-ротехническую и социально-психологическую подготовку. В педа­гогической практике наиболее распространены две возможности такого освоения:

1. Освоение по ходу работы. Этот метод называется методом проб и ошибок, на практике считается наиболее дорогостоящим как по затрачиваемому времени на обучение, так и по не всегда эффектив­ным результатам из-за низкой самокритичности преподавателей и неумения извлекать уроки.

2. Освоение в моделируемой практике. Этот метод предполагает обучение самого преподавателя через социально-психологический тренинг и разнообразные интерактивные игры, в ходе которых про­исходит рефлексия осваиваемой деятельности и нарабатывается соб­ственная коммуникативная и игротехническая компетентность.

Второй путь более перспективен, так как результатом интерак­тивного обучения самого преподавателя будет не только интеллек­туальная, но и более целостная личностная проработка учебного материала, смысловых связей, технологий и требований, предъяв­ляемых к «играющему» преподавателю, принципов организации и проведения интерактивных занятий.

Доводы, до которых человек додумы­вается сам, обычно убеждают его боль­ше, нежели те, которые пришли в голо­ву другим.

Б. Паскаль

Г л а в а II ИМИТАЦИОННЫЕ ИГРЫ

В обыденном сознании слово «игра» ассоциируется с понятия­ми «соревнование», «противоборство», «имитация», «подражание», «несерьезность», «условность», «модель» и т.п. Иногда игру опре­деляют как непродуктивный вид деятельности, где важен процесс, а не результат. Одни исследователи при определении игр в основу берут их соревновательный аспект, другие считают главной роле­вую имитацию.

Игрой называют такой вид человеческой деятельности, который отражает (воссоздает) другие ее виды. Деятельность-игра происходит в измененных по сравнению с действительностью, искусственных ус­ловиях (в условиях мнимой, моделируемой, экспериментальной ситу­ации). При этом для деятельности-игры характерна двуплановость: серьезность и условность. Такому определению игры соответствуют спортивные, салонные, детские ролевые, военные и другие игры.

К интерактивным играм, относятся, прежде всего, имитацион­ные игры. Как уже было отмечено, деловые и имитационные игры происходят из военных и детских ролевых игр. По своей сути ими­тационные игры очень близки к военным.

Имитационной моделью системы называется модель, исследова­ние которой осуществляется путем эксперимента с ней, воспроизво­дящего процесс функционирования системы во времени. Примером таких моделей могут служить математические, алгоритмические, машинные, графические и др.

Игровая система отличается от ее реального управленческого аналога главным образом тремя условиями:

• реальные работники аппарата управления заменяются исполни­телями ролей этих работников;

• реальная информация о производстве заменяется псевдореальной информацией, получаемой с помощью имитации производствен­ных процессов (в этом заключается имитационный аспект рас­сматриваемых моделей);

• в игре, как правило, сжимается масштаб времени и упрощается организационная структура (в этом заключается эксперименталь­ный характер игровых моделей).

ПЯТЬ СОСТАВЛЯЮЩИХ ИМИТАЦИОННЫХ ИГР

Имитационная игра включает в себя пять крупных составляю­щих: игроков, экспертов, организаторов игры, материал по изуча­емой проблеме и экспериментальную ситуацию, которую образу­ют игровая обстановка, сценарий и регламент игры (схема 1).

Имитационная игра

Материал по изучаемой проблеме

Организа­торы экс­перимента

Эксперты

Игроки

Эксперимен­тальная ситуация

I

I

I

Сценарий

Регламент

Имитационная модель среды

Расписание

Информацион­ная система

Инструкция участникам

Игровая обстановка

fill
Ь*	Описание ролей
Правила игры
Норматив­ные мате­риалы
ill!

Схема 1. Состав элементов имитационной игры (по В. Комарову)

Важной частью игровой обстановки является имитационная модель среды, в которой изучаемая система осуществляет свою дея­тельность. Указанная модель отражает в динамике результаты этой деятельности (условные).

Деятельность по поводу игры осуществляется как за пределами иг­ровой деятельности, так и во время игровой имитации. Обычно это:

• обсуждение и заполнение анкет по изучаемым в имитационной игре проблемам,

• послеигровая дискуссия,

• обобщение и анализ полученной экспертной информации,

• обсуждение ситуации и обмен информацией по проблемам меж­ду игроками и между участниками и организаторами игры (реф­лексия).

Деятельность по поводу игры является важнейшей в имитаци­онной игре. Сама же игровая деятельность служит основанием, рамками и практической базой для развертывания деятельности по поводу игры.

В управленческой имитационной игре выделяются, как прави­ло, две части: модель управляющей системы и модель среды.

Модель среды является совокупностью моделей различной природы (математических, физических, имитационных, машин­ных, ручных, алгоритмических, а также неформальных) и пред­назначена для отражения технологических, природных, социаль­но-экономических, экологических, психолого-педагогических и других процессов, протекающих в объекте управления и во внеш­ней среде.

В некоторых случаях отклик среды моделируется путем выска­зываний экспертов (в военных играх их называют посредниками). Модель среды поставляет управляющей системе информацию о состоянии объекта управления и внешней среды, получает в виде входов информацию об управляющих воздействиях, выраженных в решениях игроков или в «выходах» расчетной части модели сис­темы управления.

Игроки в процессе игры взаимодействуют с совокупностью тех­нических, информационных, программных и организационных средств системы.

При конструировании и проведении имитационной игры неред­ко возникает необходимость разделять ее на части и элементы (осу­ществлять декомпозицию игры). Деление игры на отдельные фраг­менты целесообразно в том случае, если она охватывает несколько функций управления и при этом возможно игровое воспроизвод­ство как отдельных функций управления, так и всего их комплекса (в зависимости от целей проведения игры, состава обучаемых, рег­ламента учебных занятий).

Управленческая имитационная игра состоит, как правило, из двух частей: функциональной (в ней моделируются функции управле­ния) и обеспечивающей.

Функциональная часть включает один или несколько сюжетов, каждый из которых может проигрываться изолированно либо во взаимосвязи с другими сюжетами. В управленческих играх сюжет, как правило, моделирует определенную функцию управления. Он может состоять из эпизодов.

Эпизодом является завершенный комплекс процедур планиро­вания, учета, подбора кадров, мотивации или контроля персонала в рамках той или иной функции управления. Отдельные эпизоды обычно не проигрываются. Исключение составляют случаи игро-

вой демонстрации отдельных процедур планирования или учета, принятые в моделируемой системе управления.

Обеспечивающая часть управленческой имитационной игры в целом включает в себя четыре вида обеспечения:

• информационное,

• математическое,

• техническое,

• организационное.