Понятие системы обучения и ее основные компоненты. Современные модели организации обучения. Типология и многообразие образовательных учреждений

Говоря о системах обучения, мы должны учитывать неоднозначность подходов к этому понятию. Наряду с термином «система обучения», довольно часто мы встречаем понятие «педагогическая система» (Подласый И.П.), «дидактическая система» и т.д.

Как подчеркивает Б. Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Разработка теории функциональных систем предпринятая П. К. Анохиным, позволила использовать системный подход в педагогике, а затем и в психологии (Ф. Ф. Королев, М. А. Данилов, В. М. Малинин и др.).

Система — это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность и взаимодействующих между собой. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.

Однако с точки зрения П. К. Анохина системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленых на получение фокусированного полезного результата.

Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.

Многочисленные подходы к определению понятия «система обучения» можно объединить в две группы. В первой группе определений в качестве существенного признака указывается целостность (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова), во второй группе – система рассматривается как «совокупность элементов вместе с отношениями между ними» (Н.В. Кузьмина).

Н.В. Кузьмина определила педагогическую систему как “упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчиненное целям воспитания и обучения. Систему составляют структурные и функциональные компоненты.

“Структурные компоненты педагогической системы являются базовыми элементами, характерными только для педагогических систем”. Таких компонентов шесть:

· цель – “важнейший компонент любой педагогической системы, обусловливающий сам факт ее создания”;

· учебная информация, “которая должна стать предметом усвоения теми или иными людьми”;

· средства педагогической коммуникации, “с помощью которых организуется деятельность учащихся по усвоению учебной информации в зависимости от целей педагогической системы”;

· учащиеся – “определенный контингент людей, испытывающих потребность в определенной подготовке, образовании или воспитании”;

· педагоги, “соответствующие целям системы, владеющие определенной информацией, средствами коммуникации, вооруженные психологическими знаниями об объекте педагогического воздействия”;

· результат – знания, умения, навыки, сформированные у учащегося к окончанию срока функционирования системы, т.е. к моменту выпуска.

“Функциональные компоненты – это устойчивые базовые связи... структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся...”. Выделяют следующие функциональные компоненты педагогической системы:

· гностический, включающий действия, связанные с процессом накопления новых знаний о системе и ее компонентах в процессе решения педагогических задач;

· проектировочный, включающий действия, связанные с перспективным планированием задач и способов их решения;

· конструктивный, связанный с отбором и композиционным построением содержания учебной и воспитательной информации;

· коммуникативный, включающий действия по установлению педагогически целесообразных взаимоотношений между участниками педагогического процесса;

· организаторский, связанный с реализацией педагогического замысла конкретной организацией взаимодействия участников процесса;

· коррективный, связанный с перестраиванием деятельности педагогической системы в зависимости от уровня ее успешности.

По мнению же В.П. Беспалько «система - это любой процесс, происходящий в определённых условиях, в совокупности с этими условиями». Причём В.П. Беспалько считает, что педагогическая система, являясь системой замкнутой, перестраивает деятельность остальных компонентов в зависимости от требований социальной системы, предъявляемых хотя бы одному из её элементов, который в данный момент и будет системообразующим.

Педагогический процесс протекает в педагогической системе (ПС) — объединении компонентов (частей), которое остается устойчивым при изменениях. Если изменения (нововведения) превышают некий допустимый opedek (запас прочности), система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами.

«Педагогическая система — очень устойчивое и прочное объединение элементов. Структура любой педагогической системы (античной или средневековой, буржуазной или социалистической), — пишет проф. В. П. Беспалько, — представляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью вариантных элементов:

• учащиеся;
• цели воспитания (общие и частные);
• содержание воспитания;
• процессы воспитания (собственно воспитание и обучение);
• учителя (или ТСО — технические средства обучения);
• организационные формы воспитательной работы»

И.П. Подласый выделяет несколько иные и функциональные компоненты системы обучения:

· дидактический компонент (цели, содержание, способы, формы обучения и т.д.);

· гноссеологический компонент (система познаний учащимися под руководством учителя объективной действительности, фактов и законов природы и общества, самих себя);

· психологический компонент процесса, относящийся преимущественно к внутренней, психической (познавательной) деятельности учащихся в процессе обучения;

· киберенетический аспект, отражающий все многообразие связей, существующих в учебном процессе, циркуляция информационных потоков, а главное – управление усвоением информации;

· социологический компонент, отражающий отношения между участниками учебного процесса;

· организационный компонент, отражающий учебный процесс в системе интелектуального труда.

П.И.Пидкасистый определяя систему как множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями, предлагает следующую схему системы обучения

Системообразующими понятиями (цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат). Переменными составляющими (содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения). Цементирующим началом функционирующего единства всех этих компонентов является совместная предметная деятельность преподавания и учения, включающая и процессы общения.

Педагогические системы отличаются по видам, а наиболее устоявшиеся виды этих систем называются типичными. Виды и типы используются для характеристики разных подходов к организации и осуществлению учебного процесса. Основные виды и типы педагогических систем (по И.П. Подласому):

— архаическая (первобытная);

— древняя (шумерийская, египетская, китайская);

— греческая (эллинская, римско-греческая, римская);

— средневековая (догматическая, схоластическая);

— новые (объяснительного, объяснительно-иллюстративного, программированного, проблемно-программированного, компьютеризованного обучения);

— новые зарубежные (объяснительного, объяснительно-иллюстративного, программированного, проблемно- программированного, компьютерного обучения, дистанционного обучения с помощью Internet и т. п.).

В современной школе используются три относительно обособленных вида обучения, которые отличаются между собою рядом важных признаков:

· объяснительно-иллюстративное обучение, называемое также традиционным, репродуктивным.

· проблемное обучение;

· программированное и компьютерное обучение.

Сущность объяснительно-иллюстративного обучения хорошо передается названием. Объяснение в сочетании с наглядностью — главные его методы, слушание и запоминание — ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного — главное требование и основной критерий эффективности. Такое обучение называют еще традиционным. Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Этот древний вид обучения не утратил значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически вписываются новые способы изложения знаний и новые виды наглядности.

Объяснительно-иллюстративное обучение экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойственны и крупные недостатки, среди которых — преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Традиционное обучение обладает рядом противоречий (А.А. Вербицкий). Среди них одним из основных является противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры.

Проблемное обучение отличает организация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Технология его не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся в активную познавательную деятельность опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно:

• этап создания проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения (учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся);
• этап разрешения проблемы («закрытый этап») учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации;
• этап приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний («открытый этап»). Он завершается возникновением «озарения» («Я знаю, как сделать!»).
• этап решения проблемы,
• этап верификации (проверки) полученных результатов,
• этап сопоставления с исходной гипотезой,
• этап систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, представителей "нового воспитания", которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний "активные" методы обучения.

Во второй половине XIX - начале XX в разработка различных способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела к внедрению в преподавание отдельных учебных методов:

• эвристического (Г. Армстронг);
• опытно-эвристического (А.Я. Герд);
• лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер);
• метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский);
• естественно-научного обучения (А.П. Пинкевич) и др.

Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу общности их сути заменил термином "исследовательский метод". В американской педагогике начала XX в. известны две основные концепции проблемного обучения: педоцентрическая концепция Дж. Дьюи, концепция В. Бертона. Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера (идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления), в России - И.Я. Лернера, Т.В. Кудрявцева, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова и др. Преимущества проблемного обучения хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Название «программированное обучение» происходит от термина «программа», обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. У истоков программированного обучения стояли американские дидакты и психологи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси, в отечественной науке этими вопросами плодотворно занимались Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, И. И. Тихонов, А. Г. Молибог, В. И. Чепелев и другие ученые.

Особенности программированного обучения заключаются в следующем:

• учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);
• учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;
• каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);
• при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;
• при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;
• каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;
• результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);
• педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;
• в учебном процессе широко применяются специфические средства обучения (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).

Ощутимые шаги в раскрытии глубинных закономерностей человеческого обучения, сделанные мировой дидактикой, а также бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) вывели педагогов на новую технологию компьютерного (компьютеризованного) обучения

Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Скиннером, и б) разветвленные программы Н. Краудера:

· Линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Все учащиеся получают одну и ту же последовательность кадров (заданий) и должны проделать одни и те же шаги, т.е. двигаться по одной и той же линии (отсюда название программ - линейные).

· Разветвленная программа программированного обучения кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматривает дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности.

Общий недостаток программ, построенных на бихевиористской основе, заключается в невозможности управления внутренней, психической деятельностью учащихся, контроль за которой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа).

В отечественной науке теоретические основы программированного обучения активно изучались, а также внедрялись достижения на практике в 70-х гг. ХХ в. Одним из ведущих специалистов является профессор Московского университета Нина Федоровна Талызина (Талызина Н.Ф., 1969; 1975). В отечественном варианте этот тип обучения базируется на так называемой теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина (Гальперин П.Я., 1998) и теории кибернетики. Перечисленные выше системы обучения реализуются в рамках различных образовательных учреждений. Рассмотрим их типологию.